基于小學生經驗重建的讀寫關聯教學

李重

摘要：與應試導向的讀寫教學比較，讀寫關聯教學以小學生經驗重建為中介，通過生活經驗的重建來完成表達經驗重建，逐漸增強學生從現實世界到話語世界的轉化與生成能力。文章以小學四年級色彩表達讀寫關聯課為例，基于學生的經驗重建，深入闡述了讀寫關聯教學的主要步驟與關鍵策略。主要步驟：通過指向寫作的閱讀，完成生活經驗重建;通過讀寫關聯與生活經驗的整合，從模仿表達到變式表達、自覺表達，完成表達經驗的重建。關鍵策略：重建學生生活經驗，重建表達經驗，從模仿表達到變式表達、自覺表達。

關鍵詞：小學生;經驗重建;讀寫關聯;關鍵策略

讀寫結合是小學語文教學的常規項目，可長期以來存在一些問題，影響讀寫結合教學效果。為此有必要找到一個可靠“抓手”，通過這“抓手”來明示教學方向，理順教學過程，并以可見、便利的方式進行教學效果的反饋及評估。在觀摩小學四年級色彩表達課“讓習作‘靚起來”時，筆者發現學生經驗可以作為實施讀寫關聯教學的“抓手”。通過學生經驗重建來推進讀寫結合，這能有效提高小學習作教學效果。下文圍繞學生經驗重建來解析讀寫關聯教學，從價值分析、內涵闡釋、實施策略三個方面來集中論述。

一、讀寫關聯教學要基于學生的經驗重建：價值論證

與應試導向的讀寫結合教學比較，基于小學生經驗重建的讀寫關聯教學具有以下價值優勢：

1育人價值目標更具有復合性特征

從育人價值來看，基于小學生經驗重建的讀寫關聯教學目標，既有以讀促寫、以讀導寫，提升書面表達能力的語文工具性價值，又有貼近學生經驗，喚醒他們的發現意識或審美意識，提升思維方式，豐富人生經驗或審美經驗等綜合價值。這兩個層面的育人價值元素綜合融通，扎根到小學生的經驗世界，真正體現語文“工具性與人文性的統一”。以“新基礎教育”理論為指導來建構的“讓習作‘靚起來”課例充分體現這個復合性特征，實現“教作文”與“教做人”的深度統一。可見基于小學生經驗重建的讀寫關聯教學，以復合性育人價值為目標方向，有助于跳出語文中心本位來實施開放式教學，真正體現學生立場。

2教學對象更突出學生的經驗差異

基于小學生經驗重建來實施讀寫關聯教學，必然要求教學重心下移，充分尊重每一位學生的經驗積累、動態生成。而學生經驗具有個體獨特性、差異性、不確定性及成長性特征，尤其是對色彩、音響、音調及其意義、意蘊的感知等具有自己的理解。從這個意義上說，基于小學生經驗重建的讀寫關聯教學也就理應具備針對性、獨特性，從而對接學生經驗世界的差異性特征，體現讀寫關聯教學的開放與生成。這顯然有助于從根源處避免將教學過程異化為“工廠流水線”，避免產生單向度、同質貧乏的意義空間。

3教學過程更具有整合性特征

過去，讀寫教學局限于學生的認知維度，過于注重語言技能訓練，從而直接影響語文課的“立德樹人”功能。讀寫關聯教學以學生經驗重建為可靠“抓手”，在教學過程中有助于克服二元對立、身心分離的狀態，從而達到學生經驗的整合融通，實現身心交融的讀寫關聯，培育完整的個體生命世界。

4教學評價更突出育人的發展性價值

以學生經驗重建為“抓手”，讀寫關聯教學將文本（作者）的人生經驗、審美經驗及表達經驗，借助讀寫聯通渠道有效轉化為學生的個體經驗，尤其是轉化為學生的書面語表達經驗，從而實現從模仿表達到變式表達、自覺表達的轉變。從教學效果的評價來看，讀寫關聯教學更加突出學生經驗的動態生成與表達經驗的融通、轉化，突出讀寫教學的發展性價值。

二、基于學生經驗重建的讀寫關聯教學：關鍵特征

基于學生經驗重建的讀寫關聯教學具有如下關鍵性特征：

1.生活經驗重建：基于學生已有的經驗世界，即學生經驗世界Ⅰ;通過閱讀文本這個契機來重建新的經驗世界，即學生經驗世界Ⅱ。學生經驗世界Ⅱ可以理解為學生的生活經驗與作者經驗的轉化與生成。因每位學生已有的經驗不同，雖然閱讀相同的文本，可是解讀、生成的內容各有差異，這為后續個性化的表達埋下伏筆。

2.表達經驗重建：依托學生經驗世界Ⅱ，借助作者潛藏在文本中的表達經驗，引導學生重建新的表達經驗。此處學生表達經驗的重建，不同于過去讀文、模仿、寫文的線性邏輯，而是首先強調基于學生各自獨特的生活經驗重建來抒寫，避免脫離生命體驗的寫作訓練;其次強調靈活借鑒作者的表達經驗，真正創造性的寫作練習要基于自我本心。

3.此處學生經驗世界的重建，可能涉及言語實踐所屬的物理世界、心理世界、語言世界及文化世界，內涵豐富。在教師的教學引導之下，以讀寫關聯為紐帶，學生與潛在的作者進行對話與交流，批判與反思，可能獲得多方面的資訊或多重世界的啟迪。可見，在教學環境中學生的生活經驗重建能否真正打開、生成新內容，直接關系到后續表達經驗的重建，關系到寫什么、寫得如何。基于學生經驗重建的讀寫關聯教學模型見圖1。

根據圖1：通過讀寫關聯，學生經驗重建Ⅰ側重于依托文本閱讀，汲取作者建構經驗世界的實踐智慧，注重提高學生對現實世界的理解力、反思力及建構力。表達經驗重建Ⅱ側重于依托學生經驗世界Ⅱ，引導學生提高對話語世界的自我建構力。整合生活經驗重建Ⅰ與表達經驗重建Ⅱ，試圖整體上增強學生從現實世界到話語世界的轉化與生成能力，這種轉化與生成能力是自我話語表達的原創力，也是自我精神的創造力。這種寫作源于生活，卻高于生活。

三、基于學生經驗重建的讀寫關聯教學：方法路徑

基于學生經驗重建來實施讀寫關聯教學，特別需要把握真實學情與育人價值。只有從學生的真實學情出發，并基于真實學情來重建學生的生活經驗及表達經驗，才可能收到預期效果。真實學情“是學生在教學活動當中所表現出來的一切真實的狀態。‘真實的學情分析應該是‘對于學生在教學活動中表現出來的一切真實變量進行學習起點、學習狀態、學習結果的研究性分析”。學習起點、學習狀態和學習結果這三部分在教學過程中分別對應教學設計層面、教學實施層面和教學評價層面。

張雪梅，朱思達：《“真實學情”視角下的中學語文教學研究》，《現代基礎教育研究》2019年第2期，第194頁。 與此同時，做好讀寫關聯教學還要依據“真實學情”來確定獨特的育人價值，并將育人價值貫穿讀寫關聯教學的全過程。育人價值既是教學設計的目標起點，也是教學實施的總方向。下面以色彩表達課“讓習作‘靚起來”為例，具體闡述讀寫關聯教學的主要步驟及關鍵策略。

1指向寫作的閱讀：學生經驗的重建

（1）從文本解讀到多媒介感知：重建學生的生活經驗

①指向寫作的閱讀。讀寫關聯教學始于指向寫作的閱讀。一般閱讀活動側重于理解文本的思想內容，屬于理解、吸納范疇，而指向寫作的閱讀側重于從讀到寫、讀寫連結，屬于閱讀與寫作的融通與轉化。順利實現讀寫的融通與創造性轉化，不是從文本到文本的簡單化處理，而是要借助中介活動來完成兩者的過渡與轉化，這個中介活動就是重建學生的生活經驗。生活經驗的重建過程涉及學生的感知覺、表象、思維、想象，以及態度、情感、體驗等復雜因素。要引導學生置身文本情境，建構學生主體與文本內涵一致的整體化、情境性身心體驗。這是基于文本情境的整體理解，達成人同此心、心同此理的綜合過程。學生的認知因素、情意因素、審美因素、人格因素與文本的具體情境、豐富內涵產生復雜多樣的交互作用，最終獲得學生生活經驗的重建。

②重建學生生活經驗的關鍵策略。依托文本閱讀，巧妙運用多媒介資源，積極拓展學生的心靈空間。借助聯想及想象機制，將整個身心置身于文本情境之中，引導學生實現從文本的語義理解到情境感知轉化，獲得新的感知覺、表象，融通態度、情感、審美等復雜因素，并通過學生的思維改造，重建學生各自獨特的生活經驗。這里“獨特的生活經驗”是實現讀寫關聯、讀寫遷移的重要中介。

例如“讓習作‘靚起來”讀寫關聯課，其教學目標主要是教會學生運用豐富的色彩表達，描寫鄉村場景或田園風光。

課例《讓習作“靚”起來》系深圳光明區愛華小學陳曉寧老師執教，2019年5月16日。此處有調整、修改。第一個教學環節是指向寫作的閱讀活動，分兩個步驟：賞讀唐朝詩人張志和的“漁歌子”;比較閱讀兩個不同的彩色描寫段落，感受色彩表達。預設目標就是通過文字和畫面聯想來突出色彩感。

這個教學環節注重靈活運用多媒介情境感知的策略，幫助學生重建感性的生活經驗。總之，通過多媒介的感知覺刺激，引導學生借助文本理解來重建對彩色描寫的感性經驗，突出畫面感，達到預期目標。要注意的是，多媒介包括紙媒、音頻、圖片、視頻等，需要根據實際需要靈活選用;借助多媒介拓展學生的感知覺之后，還需要聚攏、融通，回到學生原有的經驗系統，從而為后續的表達練習做好鋪墊。此外，比較閱讀的色彩描寫段落可從學生熟悉的文本中選擇，比如從學過的課文或學生習作中挑選，以便貼近學生，引起興趣，舉一反三，方便轉化。

（2）從文本閱讀到書面表達：重建表達經驗

①深切感受文本的表達特色，靈活轉化作者的表達經驗。感受文本的表達特色，指向發現、欣賞作者的寫作風格、藝術特色，這側重于體會作者表達經驗的特殊性。靈活轉化作者的表達經驗，側重于感知作者表達經驗的共性方面，發現共通的表達結構，這是讀寫關聯的關鍵承接點。一般而言，作者個性化的表達經驗、創造特色，小學生很難直接模仿，而貴在用心領會，有所啟發。作者共通的表達結構，小學生容易模仿、借鑒，但要創造性融入學生各自的表達經驗。重建表達經驗主要是學習、借鑒作者圍繞色彩表達的共性表達結構來抽取、展開，實現從作者的共性表達結構轉化為學生的表達經驗。重建表達經驗包括口頭表達經驗與書面表達經驗。重建表達經驗的環節主要是從閱讀體會到說寫關聯的練習，包括色彩表達的詞語積累、色彩表達的短語或句式練習。

②重建表達經驗的關鍵策略。從閱讀文本中提取共性的表達結構，圍繞表達結構，從說到寫循序展開。課例“讓習作‘靚起來”第二個教學環節分為三個步驟：從詩歌“漁歌子”及比較閱讀的彩色描寫文段中來提取有關色彩的表達結構;圍繞色彩的表達結構，結合色彩圖片或平時的景物觀察來練習相應的口語表達;圍繞色彩的表達結構，結合口語表達來做相應的書面表達練習。

這個環節的教學重點是從文本潛在的色彩表達經驗轉化為學生的色彩表達經驗，其關鍵策略包括：其一，復習、積累基本的顏色詞語。這些基本的顏色詞語，不必一次性教給學生，可結合具體教學情境來引導學生隨文學習，分步掌握。其二，從閱讀文本提取色彩表達結構，促進從作者表達經驗向學生表達經驗轉化。譬如：短語：顏色+（的）+名詞;簡單句子：主謂結構，表示顏色的詞或短語，或為主語或為謂語。復句或句群：先后介紹多種顏色;或介紹前后顏色的變化。其三，依據所提取的色彩表達結構，按照難易程度先后組織說話練習。其四，在說話練習的基礎之上，按照色彩表達結構來練習寫一段話，再交流、反饋、修改。

在上述說寫關聯練習中需要精心設計，加強教法上的連結，避免偏離主題。譬如組織學生做說的練習，需要圍繞具體的表達結構來做規范練習，有向開放，避免無的放矢。說寫關聯的練習要適時滲透表達技巧、修辭方法、邏輯知識等，提升讀寫關聯教學的綜合質量。書面寫作安排在口語表達基礎上進行，既能降低難度，又可鞏固強化、提升發展。總之，重建表達經驗的過程實質上是一個非常復雜的教學過程，既包括學習因素的復雜，也包括交互反饋、生成過程的復雜，這將考驗教師的教學智慧。

2生活經驗重建與表達經驗重建的整合：從模仿表達到自覺表達

（1）從模仿表達到自覺表達

通過指向寫作的閱讀教學，完成重建生活經驗、重建表達經驗兩項任務，學生借助文本閱讀、說寫關聯等活動已經得到雙重收獲，在讀寫融通與轉化方面邁進一大步。不過基于小學生經驗重建的讀寫關聯教學，前階段說寫關聯主要還是模仿表達訓練，讀寫關聯要走向深入，還需要從模仿表達轉向變式表達、自覺表達。這里變式練習包括兩類“變式”，即生活經驗的“變式”與書面表達的“變式”，兩者同時推進，相互輔助。從某種程度上看，這兩類變式練習的相繼過程與“從生活經驗到模仿表達”環節，存在特定意義上的“重疊+提升”關系，注重在變化的情境體驗中進一步提高靈活自覺的表達能力。此處的變式表達試圖嵌入學生的言語生命之中，化為學生真實的表達能力，從而表達學生真正的生活世界及生命體驗。變式表達趨于完善，及至自覺表達。從模仿表達到自覺表達，即實現被動語言向主動語言的轉化，從而真正將他人的表達經驗內化為自己的表達經驗。這樣的讀寫關聯教學才真正有助于培養學生的言語生命自覺。

（2）從模仿表達到自覺表達的關鍵策略

本階段的讀寫關聯教學包括：創設寫作任務情境，引起學生感興，融通生命體驗，設計寫作學習支架，組織變式表達練習，引導學生完成從模仿表達到自覺表達。本階段突出的特點是將讀寫關聯對接學生獨特的生活經驗重建，將學生獨特的生命體驗融入新的表達過程。這樣學生的創造性表達將會悄然降臨到語文課堂，寫作練習才能化為他們放飛心靈的翅膀，化為學生的生命歌唱。

課例“讓習作‘靚起來”第四個教學環節可分為四個步驟：①設計、呈現四個情境寫作任務，明確色彩表達的具體要求。這些情境寫作任務，區分不同類型、不同難度，允許小組自主選擇來完成，體現差異教學理念。②分組進行變式表達練習，每個小組自主領取一個情境寫作任務;同一個寫作任務，至少有兩個小組共同選擇，“同題異構”，教師進行過程性指導。③以小組為單位，組織全班進行組際交流，師生生評議、反饋。④總結、指導、交流。組織學生一起做練習總結，提煉要領，指導修改。學生課后修改，交給教師評閱。本環節教學重點從模仿表達到自覺表達，引導學生將學到的顏色詞語、色彩表達結構靈活運用到具體的寫作情境任務，在實際操練、反復修改中真正掌握色彩表達的方法、技巧。

這個環節的教學重點是生成并整合新的經驗與新的表達，其關鍵策略包括：

其一，情境寫作任務需要圍繞鄉村場景或田園風光主題來設計。設計情境寫作任務時，要充分考慮本班的學情特點，做好三個方面的對接：對接學生的經驗世界，引起他們的興趣，激發思維;對接學生的表達水平梯度，有利于不同小組來自主選擇練習;對接寫作知識，即需要學會顏色詞語、色彩表達結構等。

其二，分小組進行變式表達練習，屬于小團體的寫作練習。這有利于培養學生交流合作的意識和能力。同一個寫作任務，至少有兩個小組選擇，有利于相互對照、相互交流評議，從而取長補短、共同提高。

其三，組織小組練習、組際交流，教師需要做好過程性指導，包括引導寫作支架設計、指導查閱相關寫作資料、指導寫作工具使用等。

其四，交流、評議、總結環節，教師注意把相應的權力下放給學生，如質疑權、評價權、提問權等，引導學生在互動中生成，在反饋中相互學習、彼此提高。這充分體現學生作為學習主體、發展主體的理念，充分體現學習共同體的優勢。

其五，經過嘗試運用、反復修改、教師評閱反饋，最終引導學生在靈活變化的情景下掌握色彩表達的多層結構、多種方法，實現讀寫關聯的創造性轉化與生成。

四、結語

當然，通觀“讓習作‘靚起來”課例，從育人價值視角來看可以深入挖掘的地方還有很多。通過這次教學，學生可以積累常見的顏色詞語，學會靈活運用多種色彩表達結構來描寫大自然。這不僅包括一般的色彩表達描寫，還包括聯想、想象的色彩表達描寫，有助于培養他們的形象思維、想象力，從而提升讀寫關聯課的育人高度。“德國科學家、不來梅大學教授G.羅斯（G.Roth）斷定：‘我們感知的顏色在物理世界根本不存在，而它們是可見光的波長譜中差別而已。是這些差別以復雜方式決定了我們色覺。這就是說物體本身并沒有什么顏色，人覺得它們有顏色，這是人主觀外加上去的。再比如聲音，G.羅斯說：‘客觀上不存在聲響，而存在空氣分子的不同的波，我們把它們稱為聲波，并以同樣復雜的方式在我們大腦中產生聲、響、音調和話語。這意味著聲音也是主觀賦予客觀世界的。”

康德：《康德論教育》，李其龍，彭正梅譯，人民教育出版社2017年版，譯者前言第14-15頁。正因為“主觀賦予”的機制留給色彩表達很大的想象空間，也賦予學生主體內生性發展的極大潛在可能，故由此視角來提煉、提升讀寫關聯課的育人價值有廣闊天地。

尤其重要的是，從人與自然的關系建構來看，學習色彩表達，描繪鄉村場景或田園風光，這有助于引導學生建構人與自然的親密關系。“色彩源于大自然，華夏先民從觀察天地運行間，日出日落和時序更迭的自然景色中，得出赤、青、黃、白、黑為滋生宇宙大地色彩的五種基本色調的觀念。”

黃仁達：《中國顏色》，人民東方出版傳媒有限公司2013年版，前言第1頁。從文化角度來看，色彩本源于自然，體現人類與自然的內在視覺識別、認同關系，也體現人類的生命與自然形成的深刻的審美關系。通過豐富的色彩表達，讓人的生命融入自然世界，感受自然的神奇與絢麗。通過色彩表達的習作練習不僅有利于喚醒學生的色彩感受意識，提高他們對色彩的敏感性，而且還有利于重建他們的感性審美經驗，重建他們描繪多彩大自然的表達結構。所有這些都有助于將學生的整個身心融入繽紛多彩的大自然，引導他們自覺感受大自然的色彩，欣賞大自然的美麗，思考大自然的神奇。給學生一雙建構彩色世界的眼睛，將寫作育人安置在天地之際、萬物之間，這正是小學寫作教學需要追求的境界。