知識生產模式轉型與高校課程體系構建

任可欣　汪霞

[摘 要] 課程是知識的重要載體，隨著知識生產模式從“Ⅰ型”轉向“Ⅱ型”，高校原有的課程目標、課程內容、課程實施的場域、主體以及課程質量評價等與“模式Ⅱ”不相契合。美國康奈爾大學工學院STEM課程準確地把握了“模式Ⅱ”下高校課程體系建設的實踐育人、跨學科性、異質性、多元化等特征，為我國高校課程建設，尤其是STEM教育提供經驗借鑒。

[關鍵詞] “知識生產模式Ⅱ”;高校課程;STEM教育;美國康奈爾大學

[中圖分類號] G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2020）04-0050-07

0 引言

2018年9月，陳寶生部長在《人民日報》撰文，“深化基礎教育人才培養模式改革，掀起‘課堂革命，努力培養學生的創新精神和實踐能力”，這吹響了“課堂革命”的號角[1]。

那么當前的課程革命應該朝著哪個方向發展呢？已有研究表明，知識生產模式的轉型為當前高校課程體系建設提供了有益的思路。知識是構成課程的基礎，是課程設計與開發的重要依據與題材[2]，當知識生產模式發生轉型，課程的目標、內容的選擇、實施和評價只有突破舊有的知識生產模式才能更好地適應新的知識生產模式的要求。

1 知識生產模式轉型對我國高校課程體系建設的挑戰

1.1 知識生產模式轉型的動力機制及內涵特征

按照吉本斯（Gibbons）等人的研究，知識生產模式經歷了從“知識生產模式Ⅰ型”（以下簡稱為“模式Ⅰ”）向“知識生產模式Ⅱ型”（以下簡稱為“模式Ⅱ”）的轉變，知識作為一種生產要素在生產過程中的重要性逐漸凸顯出來，且受到大學、政府和市場三種主體共同作用的影響，形成“大學—產業—政府”的三螺旋（Triple Helixes），這一過程的轉型至少受到3種機制的影響：（1）隨著知識經濟的到來，知識成為第一生產要素，尤其是技術性知識成為企業保持良好市場競爭的關鍵要素，企業對專業知識人才的需求極大地增長[3]，而大學是培養專業人才的重要場所，這極大地促成了企業與大學的合作;（2）自高等教育從精英教育階段走入大眾化階段后，由于學術教職逐漸趨于飽和，擁有研究技能的畢業生中大部分人走入政府、企業、咨詢公司等知識生產機構開展工作，因此知識的生產不再局限于大學，呈現出知識生產主體的多樣性與異質性[3];（3）信息技術和交通運輸的快速發展推動了分散在全球各地知識和技術的便捷交換、快速流動、迅速傳播等，其結果便是逐漸形成一個“社會彌散性的知識體系”（Socially Distributed Knowledge）[3]。

知識生產模式主要包含生產什么知識、怎樣生產知識、在哪里生產知識、知識如何組合、怎樣對知識的質量進行監控等幾個方面[4]。“模式Ⅰ”是在學術情境中、基于學科、同質性和等級制的，而“模式Ⅱ”則主要是在應用情境中、跨學科、異質性和彌散化的[3]（見表1）。

總而言之，按照布魯貝克的觀點來看，“模式Ⅰ”遵循“認識論”的哲學基礎，以知識本身為目的，追尋知識的“學術價值”，追求知識的真理性、學術性，“模式Ⅱ”以“政治論”為哲學基礎，遵循知識“應用價值”，突出知識的應用性、商業性、市場化[5]。“知識生產模式Ⅰ”代表古典時期“象牙塔”時代的知識生產模式，而在如今大學、產業、政府緊密聯系的“三螺旋”知識社會里，傳統學術本位的知識生產模式已經難以適應這個經濟化、市場化、技術化時代。

1.2 傳統知識生產模式指導下高校課程的特點及問題

高校是知識生產與傳播的重要組織，高校課程是知識的重要載體，知識生產觀決定課程觀。知識生產目的與課程目標、知識生產內容與課程內容、知識生產的場域和主體與課程實施、知識評價與課程評價一一對應。

自建國后，我國高校課程體系經歷了長期的摸索階段，盡管有諸多有益的探索，但仍留下前蘇聯“專才模式”課程制度和課程建設的烙印，體現了“模式Ⅰ”中知識生產的內在邏輯：課程突出作為“高深學問”的知識的科學邏輯性，知識被人為機械劃分為不同學科，高校是主導性的生產與傳授知識的場所，教師成為知識傳授的絕對主體，缺少來自外部的多元問責與質量控制。隨著知識生產模式的轉型，需從課程目標、課程內容、課程實施、課程評價4個方面重新審視高校課程體系。

1）探索知識規律的課程目標不足以滿足現實需求。人們可以從很多角度對課程目標加以分析，基于本文從知識論的角度認識課程，因此從知識的角度理解課程設置目標。傳統大學是保護學者進行知識探索的“象牙塔”式大學，特定學術共同體基于“閑逸的好奇”探索“高深知識”，探究自然與社會發展的基本規律，提供人類生存與發展的知識[6]，主要探究“知識為何”并進行傳播，而忽視“知識何以應用”。因此，傳統大學的課程主要是學科基礎知識。在課程中，教師以教材作為知識傳授的載體，向學生傳授知識并探索知識規律，一方面，學生在特定的學術規范下探索知識，尋找知識的前沿并不斷靠近人類認知邊界，但是忽略了知識的實踐應用;另一方面，教材中的知識被創造的同時意味著以某種固定化的形式落后于前沿知識，難以及時有效地回應現實需求，學生在這樣的課程中收獲的大多是“高深的”“呆板的”知識，當他們離開大學走向社會后，對于如何應用大學里習得的知識一無所知，盡管近些年也出現應用型大學、專業型碩士研究生等面向實踐的高校和學生，但是相關課程的建設仍處于探索階段。當按照基礎學科邏輯培養的人才不能滿足社會的要求時，社會對大學課程內容的合法性產生了質疑。

2）以單一學科為主的課程內容難以解決復雜的社會問題。知識是課堂內容的依據，如何對知識進行劃分決定了課程中生產什么樣的知識。從知識論來說，知識是學科的邏輯起點，學科是知識的分類形式，或者組織、生產、傳遞形式，又或者是知識的價值表現形式[7]。為了便于理解知識，學科是探索知識過程中對知識的暫時分類，大學里的學科分化為課程，課程組合成專業[2]。學生入學選取某一專業后，在學科規訓下按照學科層級縱向發展的邏輯順序學習知識，所接受的知識僅窄化為圍繞某一專業的特定知識，盡管部分高校開設通識課程和跨專業選修課程，但由于院系科之間的壁壘和學分限制，學生自主選擇的空間很少，而且部分名為公共基礎的課程開不出通識的意蘊[8]，學生獲取的跨學科知識有限。隨著知識大爆炸時代的到來，分科式教育的弊端在現代社會表現得會越來越明顯，社會形勢更加嚴峻，社會問題日益復雜，僅憑單一學科知識難以解決這些問題，“通專結合”的復合型人才更加符合當前多元化的社會需求。高校課程若內容選擇上仍以學科知識為主導，則難以培養有效解決社會現實問題的人才。

3）以大學教師為壟斷性主體的課堂教學阻礙知識創新。課程實施主要涉及知識生產的場域及知識生產的主體，即知識是在怎樣的場域內被誰及如何生產出來？毋庸置疑，“大學本質上是一個知識機構，大學離不開知識，知識也離不開大學”[9]。自文藝復興以來，大學逐漸成為知識生產的唯一中心，在大學內部，少數學科精英壟斷知識與真理[10]，大學課堂成為知識生產的主要場域。隨著經濟全球化和信息技術的發展，知識作為核心生產要素的作用愈加凸顯，公司、政府等機構在表達知識訴求，并主動參與知識生產過程中，相較于大學對應用型人才的需求更為強烈，他們要求生產出具有實踐性的、創新性的知識。因此，在固定的大學場域內由單一主體壟斷型的知識生產過程難以培養出具有批判性思維的應用型人才，不利于創新性、應用型知識的進一步生產。

4）以同行專家為主要對象的課程評價不利于課程質量的全面提高。知識一旦被生產出來后，在實際傳播過程中需對知識的質量進行管理與控制，這就涉及課程評價。傳統的課程評價主體包括教學督導和學生，僅在學術共同體內部進行，缺少來自外部的監督與問責，且評價標準由同行專家遵循學術等級的質量觀制定，難以反映其他知識生產機構要求課程面向現實、面向未來，提升學生綜合能力的利益訴求，這種“學術范式”的課程評價難以滿足“模式Ⅱ”對課程質量的要求。

2 面向“模式Ⅱ”的美國STEM教育改革轉型

科學技術的迅猛發展帶來了國際競爭的空前激烈，國際競爭歸根結底為人才的競爭，尤其是具備科學技術的綜合素養人才，科技創新人才的培養需要改革人才培養的模式，需要多學科交叉和融合，STEM（Science， Technology， Engineering and Mathematics）教育的重要性不言而喻。STEM教育是以科學、技術、工程和數學四大基礎學科為依據，打破學科壁壘，將四門學科內容組合形成有機整體，以更好地培養學生的創新精神與實踐能力的教育形式[11]，不僅增強學生未來的就業能力，從長遠來看，對提升國家的綜合國力具有至關重要的作用。近年來，美國對STEM教育空前重視，專門提出“STEM教育”這一國家戰略概念[12]。STEM教育是一個龐大的系統，美國大學協會（AAU）為本科生STEM教育建立了“課程—教學支持—文化變革”的教育系統改革框架以推動聯盟內高校STEM教育改革[13]。本文將以STEM教育中的課程為切入點，選取美國康奈爾大學工程學院的課程體系闡明國際一流高校的STEM課程如何與“模式Ⅱ”接軌。

2.1 美國康奈爾大學工程學院

康奈爾大學是一所世界頂級私立研究型大學，在STEM教育上獲得卓越成效，在福布斯公布的“2016年頂級STEM學院”名單中位列第三（第一名為麻省理工大學，第二名為美國海軍學院）[14]，2017年2月，被AAU確定為12所STEM改革中表現優異的成員大學之一并獲得100萬美元贈款。工程學院（The College of Engineering）是康奈爾大學實施STEM教育的主要學院，盡管該學院沒有下設“STEM專業”，但是它已將STEM教育的思想滲透進其課程體系中。該學院強調超越傳統部門界限的突破性思維，將來自不同學科的最佳思想聚集在一起，培養具有顛覆性技術的批判性思考者和創造性領導者，以應對未來的機遇和挑戰[15]。學院共設置14個主修專業，包括生物工程、化學工程、土木工程、計算機科學等，此外設置航空航天工程、應用數學、機器人等20個工程輔修專業。

2.2 STEM課程體系建設特點

工程學院的STEM教育在課程設計與實施中調整了“模式I”下原有的知識生產的目的、主體、方式和質量控制等，體現了面向“模式Ⅱ”的知識生產特點。首先，該學院的工科特性決定課程面向實踐，面向未來，調整了原有以探索知識規律為目的的知識生產。其次，專業設置具有學科交叉的特點，因而傳遞的是具有跨學科性質的課程內容，豐富了知識生產的內容。此外，鼓勵異質性組織參與課程實施，尤其是企業參與創業課程和創業項目，打破了大學教師作為壟斷性的課程實施者。最后，在課程教學過程中，相關知識生產機構基于自身需求對大學課程進行問責，保障知識生產的質量。

1）突出應用特性，設置“實踐育人”的課程目標。傳統的課程目標傳遞基于牛頓模式的學科知識，學生學習并遵循學科知識的內部邏輯[2]。“模式Ⅱ”中課程設置目標從探索知識規律轉化為在實踐中掌握相關知識并對其進行系統化應用。STEM教育是為培養未來的科學家服務，工程學院的STEM教育希望培養下一代工程師識別問題與解決問題的能力，提高生活質量。STEM教育以課程為載體，為學生搭建起通往現實世界的橋梁。通過課程學習，學生不僅習得工程類基礎的學科能力，還在廣博的課程中培養綜合能力。從更長遠來看，康奈爾工程學院希望接受過STEM課程的學生未來成長為領袖型工程師，對現實問題高度敏感，有責任、有擔當、有能力解決現實世界的復雜問題，推動人類社會有序發展（見表2[16]、表3[16]）。

2）消除學科壁壘，設計跨學科的課程內容。隨著知識的深入發展，作為知識的暫時分類和組織方式的學科將無法滿足知識的實際發展需求，學科原有的體系和結構將發生改變[7]。“模式Ⅱ”中知識更多地來源于實際問題，具有天然的跨學科性質[17]，因此單一的學科知識難以應對新的問題，這要求知識生產模式從分裂的學科知識向跨學科轉變。STEM教育本身是以科學、技術、工程和數學為基礎的集成教育，美國學者艾布特斯使用“元學科”（meta-discipline）描述STEM教育，表示它是代表科學、技術、工程和數學等學科的統整的知識集合，它們存在于真實世界中，彼此不可或缺、互相聯系[18]。STEM 教育的本質是基于學科知識間的內在聯系開發新課程的教育形態，旨在軟化學科邊界，推動教育整合[19]。

在康奈爾大學工程學院，前三個學期不分專業，本科生統一學習科學、技術、工程、數學等基礎性課程，在大二的第二個學期選擇主修方向。康奈爾大學具有跨學科聯合培養的傳統，地球與大氣科學專業由工程學院和農業與生命科學學院聯合培養。該專業本質上是跨學科的，涉及科學和工程的許多分支，且獨具特色地結合了地球科學的基礎知識，為全面理解地球系統提供了新的知識與技術[20]。該專業的核心課程包括《地球系統的演變》《生物地球化學簡介》《地球內部》《氣候動力學》等。這些課程強調跨越學科科學的傳統界限，以大氣運動、地質生態改變等現實生活中的問題而非學科知識為課程的中心，加強學生與真實世界的聯系，學科知識被融入主題之中。一方面，學生需要綜合運用已有的科學探究的方法、工程思維的方法、技術制作的方法、數學的方法等分析問題、解決問題;另一方面，學生在現實問題的引導下不斷探索、體驗，習得多元化的知識，培養解決問題的能力。此外，該專業的實地工作項目豐富學生認識事物的經歷和體驗，并將跨學科的內容、高級思維能力發展與真實生活環境之間建立聯系，實現個人發展和生活需求的有機整合。

3）打破大學壟斷性地位，引進異質性組織參與課程實施。“模式Ⅱ”中大學不再排他性地居于知識生產的壟斷地位，彌散在社會各個場域的知識生產機構（企業、非盈利機構、社區、政府等）也將參與知識生產活動并生產出高質量的知識產品，知識生產主體呈現出“社會彌散性”與“異質性”。奧巴馬在2010年9月指出：“國家的成功取決于美國在世界創新中的作用，所有的首席執行官都應該知道公司的未來取決于下一代員工的創新能力，而這又取決于今天我們怎么教育學生——尤其是在STEM方面。我們的成功不能單靠政府的支撐，還依賴于教師、家長、企業、非盈利機構和更廣泛的社區等。”[21]STEM教育中大學課堂不再是知識生產的唯一場域，出現了與企業、政府等知識生產機構合作的“第二課堂”與各類的實習項目。

康奈爾大學的創業課程處于世界前列，最能體現企業參與知識生產的新形式。康奈爾大學的創始人之一為著名的企業家埃茲拉·康奈爾（Ezra Cornell），他富有傳奇的個人經歷為康奈爾大學注入了源源不斷的創業與創新精神[22]。康奈爾大學工程學院的學生擁有豐富的資源接觸創業教育，創業教育不僅僅局限于各類學院開設的相應課程和創業輔修項目，還有與各種企業進行合作的學習機會和實習機會。學生可以選修SC Johnson商學院的課程，參與工學院開設的創業輔修及針對全校學生的創業創新輔修[23]。此外，還有大量深入企業工作環境的機會。凱斯勒研究員項目（Kessler Fellows Program）是為學生提供為期一年的沉浸式項目，在暑期，學生將在一個創業公司或其他創業環境中開展商業和工程項目，他們有機會接觸到企業文化和“商業包裝”，并得到合作公司的指導[24]。Rough Draft Ventures 風險投資學院將篩選最有才華的大學生到波士頓和紐約的快速成長的初創公司進行實習和全職工作[25]。e實驗室（elab）是學生創業的加速器項目，學生將得到成功的企業家、擁有豐富的政府部門（包括白宮）工作經驗的導師的一對一指導[26]。此外，工學院將篩選最優秀的學生到美國航空航天局（NASA）、美國陸軍外科研究所（The US Army Institute of Surgical Research，以下簡稱USAISR）、美國國家衛生研究院（National Institutes of Health）等政府機構實習。值得說明的是，USAIS提供的項目主要針對與STEM專業相關的科學、工程或醫療領域的學生，為他們提供改善受傷軍人和整個社會護理的學習機會[27]。

這樣，知識生產的場所從大學擴大到企業、政府機構及其他知識機構，由學者壟斷知識生產發展成為企業、政府等多元機構平等主動參與知識生產，這些機構的負責人以“指導者”“合作伙伴”的身份為學生實現“做中學”提供良好準備。于是，在學者與校外其他知識工作者的互動、交叉和協同的開放系統中產生了創新的知識。

4）鼓勵多方問責，制定多元標準保證課程質量。由于知識彌散于社會， 知識的生產直接關系到社會各界的利益。因此，社會問責已經滲透到知識生產的整個進程之中[17]，問責的主體也由高校內部的學術共同體轉向參與知識生產的多元主體。各個主體均可以平等參與對知識的質量把控，且問責的標準不局限于學術質量標準。課程作為知識的重要載體，對知識的質量進行評價就涉及課程評估。

校級層面上，康奈爾大學成立教學創新中心（Center for Teaching Innovation，以下簡稱CTI）。CTI為教師提供專業的教學支持，其中包括教學評估，教師可以使用豐富的評估工具評估學生的學習情況，還可以借助學生自評、同伴（學生）評價等方式管理課堂質量[28]。院系層面，隨著知識生產機構的擴大化，同行評估的可靠性受到懷疑，企業參與課程及項目全過程，與教師共同保障課程/項目質量，此外評估的標準也由考察學生知識的掌握轉變為綜合能力的發展，這納入了其他知識生產機構（企業、政府、非營利組織）等對人才應用性能力的需求。例如，工學院的學生可以通過參與CALS技能評估測試其交流、溝通和表現能力等軟技能[29]，為未來面向市場的求職做準備。

3 對我國高校STEM課程建設的啟示

STEM教育是“模式Ⅱ”下的教育創新，深刻理解STEM課程對把握知識生產模式轉型下的高校課程特征大有裨益，尤其有助于我國“新工科”實踐探索下的課程建設。康奈爾大學工程學院STEM課程積極順應“模式Ⅱ”的興起及發展，面向實踐，注重學科交叉，鼓勵多元主體參與課程實施，實現多方問責，對我國高校課程建設，尤其是STEM課程，具有重要借鑒意義，我國高校課程設計應從以下4方面進行探索。

3.1 有效創設問題情景，提高學生問題解決的能力

STEM 教育需要辯證地處理知識、個人和社會的三維關系。個體不僅是依據學科內在邏輯傳承高深知識的“知識人”，而且是承擔社會責任的“社會人”。STEM教育強調學生綜合素質的培養，尤其是創造性能力與問題解決能力，這要求教師在課程設計時將具體知識問題化、情景化、真實化，從現實問題出發，以項目或問題的形式組織學生學習，學生通過采取主動、建構的學習方式，積極利用各學科知識有效解決實際問題和完成實際項目。

3.2 推進專業STEM教師隊伍建設，增強跨學科課程整合能力

STEM課程本質上采納了跨學科整合的教育思想，其跨學科性、綜合性的特點要求課程設計者在課程開發時將不同學科知識進行跨學科重組設計。教師首先要掌握多個學科的知識，同時在教學過程中弱化學科研究對象和方法的獨特性，不明確區分具體學科內容，結合具體現實情景將知識融合至課程中，推動學生整體性、動態性學習。然而，目前高校教師大多接受分科教育，學科特征明顯，跨學科整合能力弱，難以承擔STEM課程教學之重任，因而要積極推動專業STEM教師隊伍建設，學習借鑒美國經驗，采取立法保障STEM教師的培養與專業發展，提供經費資助，提高STEM教師的積極性。

3.3 強化STEM課程系統建設，爭取多方支持

STEM課程開發需要真實的現實問題做引導，這就要求加強學生與現實世界的聯系，一般情況下個體教師甚至學校很難獨立完成這項任務，多部門協同合作的外部支持系統對STEM課程建設至關重要。STEM教育不僅僅是教育領域的改革，而且與社會各界之間存在支持與反哺的關系，關乎全體公民的利益，維系著整個國家的發展[30]。為此學校要積極與企業、其他高等院校、志愿者組織、社區加強聯系，以便為學生提供實驗室、實踐基地、公開的數據資源等。

3.4 堅持多維度的質量內涵，推進形成性評價

質量問題說到底是一個評價問題，“模式Ⅱ”下對知識質量的關注不局限于知識本身，同時兼顧社會、經濟或政治的因素[31]。因而“模式Ⅱ”下的課程評價要堅持多維度評價，不僅要評價學生對知識的掌握情況，還要將學生的綜合素養納入評價范圍。考核方式不僅局限于論文，實踐報告、項目設計書等均為評價的重要材料。此外，強調多元評價主體，充分尊重教師、企業管理者、社區負責人的評價意見。最后，積極推動形成性評價，將評價嵌入課程實施的全過程中，以評促教，以評促改。

參考文獻

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Transformation of knowledge production model and construction of college curriculum system：taking STEM education at Cornell University as an example

REN Ke-xin，WANG Xia

（Institute of Education， Nanjing University，Nanjing′ Jiangsu210093，China）

AbstractThe curriculum is the important carrier of knowledge. As the knowledge production mode shifts from "Type I" to "Type II"， the original curriculum objectives， curriculum content， field and subject of curriculum implementation， and curriculum quality evaluation are not coincident with "Model II".The STEM curriculum of Cornell University of Engineering in the United States accurately grasps the characteristics of practical education， interdisciplinarity， heterogeneity， and diversification of the construction of the university curriculum system under "mode Ⅱ"， which provides valuable experience for the curriculum construction of Chinese universities， especially STEM education.

Keywordsthe model II of knowledge production ;university courses; STEM education; Cornell University

[責任編輯 孫 菊]

[收稿日期] 2020-01-08

[基金項目] 江蘇省研究生教育教學改革重點課題（JGZZ19_025）

[作者簡介] 任可欣（1995—），女，山西太原人。碩士研究生，主要研究方向為高校教師學術職業及其專業發展、高校課程體系研究。

[通訊作者] 汪霞（1963—），女，江蘇鹽城人。博士，教授，博士生導師，南京大學課程與教學研究所所長，主要研究方向為大學課程與教學研究。