布盧姆認知理論視域下的單元學習任務設計研究
——以部編版高中語文必修上冊課本為例

孟春瑩

（聊城大學 文學院，山東 聊城 252000）

2019年秋季，部編版語文教材在6個省市率先投入使用。與原來的人教版、蘇教版等語文教材相比，部編版語文新教材變化不小：課后練習被刪除，每個單元增添了學習任務。單元學習任務不僅有助于教師明確教學目標，還能幫助學生把握學習重點、檢驗學習成果。其編排既要符合《普通高中語文課程標準（實驗）》中語文核心素養的培養要求，又要與學生認知發展和心理發展水平相一致，同時還要滿足教師教學需要。

本文以《普通高中語文課程標準（實驗）》這一綱領性教學文件為指導，同時基于布盧姆教育目標新分類理論，研究分析部編版高中語文必修上冊課本中的單元學習任務，探究單元學習任務的編寫特點，并作出實事求是、有理有據的評價，從而為一線教師在實際教學中合理運用單元學習任務提供參考。

一、布盧姆認知理論視域下部編版高中語文必修上冊單元學習任務的梳理

部編版高中語文必修上冊課本中，有5個單元包含單元學習任務，分別是第一、二、三、五、七單元，共計17個大題，59個小任務。本節將分別從知識維度和認知過程維度兩方面梳理這59個小任務。

（一）單元學習任務的知識維度梳理

表1按照布盧姆認知目標分類學中知識維度的4個層次（事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識）梳理統計單元學習任務，其中，有13個任務是難以從知識維度來進行分類的。

表1 單元學習任務知識維度數量統計表

（二）單元學習任務的認知過程維度梳理

表2按照布盧姆認知目標分類學中認知過程維度的6個層次（記憶、理解、運用、分析、評價和創造）梳理歸類單元學習任務，其中，有1個任務難以從認知過程維度進行分類。

表2 單元學習任務認知過程維度數量統計表

二、認知理論視域下部編版高中語文必修上冊單元學習任務的設計分析

總體而言，單元學習任務的覆蓋面較廣，設計難度較大。接下來，筆者將分別從知識維度和認知過程維度兩方面進行分析。

（一）單元學習任務的知識維度分析

1.重視概念性知識和程序性知識的任務設計

在單元學習任務的設計上，涉及概念性知識的任務有15個，所占比重約為32.61%，如“這些意象有什么樣的特點”這一學習任務就屬于概念性知識；涉及程序性知識的任務有15個，所占比重約為32.61%，如“反復朗讀”“查找資料”這類學習任務就屬于程序性知識。由此可知，編者十分重視考查學生概念性知識和程序性知識。

2.元認知知識的學習任務編寫較少

《普通高中語文課程標準（實驗）》中提到的“閱讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程［1］”強調了學生對文本意義的自我建構。元認知知識強調學生對自身學習成果的檢測，幫助學生對自己的思維活動多一些認識。在單元學習任務的設計中，元認知知識僅有8處，占比約17.39%，這在一定程度上體現了編者對元認知知識的忽視。

（二）單元學習任務的認知過程維度分析

總體來說，部編版高中語文必修上冊中的單元學習任務在一定程度上體現了層級水平，任務難度偏大。

1.低認知水平學習任務的設計有所忽視

記憶、理解和運用型學習任務屬于低認知水平學習任務，在單元學習任務中占比約41.38%，說明編者對于低認知水平學習任務的設計有所忽視。

記憶和理解型任務設計相對較少。由表2可知，記憶型任務約占任務總數的15.52%。記憶型學習任務是語文知識積累的基礎，理解型學習任務是知識遷移的基礎。因此，在任務設計上，記憶型學習任務應占比最多，其次是理解型學習任務。而分析發現，編者并沒有予以二者足夠的重視，它們所占比重都較低。

運用型任務數量少且內容單一。運用型學習任務只有6個，占比僅為10.34%，可見，編者在運用型任務的設計上有所忽視。而且，運用型學習任務主要考查學生對文章的朗讀和對相關內容的搜集，概括來說，都屬于“執行”的認知過程。由此可見，無論是數量還是內容，運用型任務都沒有充分運用語文知識和技能。

2.重視高認知水平學習任務的設計

分析、評價和創造型學習任務屬于高認知水平的任務，占比約58.62%，相較于低認知水平學習任務占比偏高，這說明編者重視高認知水平學習任務的設計。

單元學習任務偏重分析、評價和創造型任務。從數量來看，高認知水平學習任務占數較多：分析型任務有19個，占比約32.76%；評價型任務有8個，占比約13.79%；創造型任務有7個，占比約12.07%。從內容來看，種類多、內容豐富：分析型學習任務主要包含品讀語句和分析寫作特點等；評價型學習任務主要是品評文章段落及細節等；創造型學習任務主要有寫作、制作小視頻等。高認知水平學習任務以低認知水平學習任務為基礎，可以幫助學生加深對低認知水平學習任務的理解，即對分析、評價和創造型任務的掌握，能夠幫助學生記憶、理解和運用知識。

三、單元學習任務在語文教學過程中的合理運用

在語文教學過程中，教師只有充分了解單元學習任務的設計特點，合理運用單元學習任務，才能提高教學質量，實現教學目標。

（一）充分彰顯單元學習任務設計的優勢之處

單元學習任務設計注重提升學生能力，在教學實踐中，教師要突顯這一設計優勢。單元學習任務是對學生完成某一階段學習后的總結與提升，總體難度較大。在教學中，教師在抓實抓牢本單元基礎知識的前提下，要善于運用單元學習任務中的思考練習鞏固學生所學內容，加深學生對單元主題的理解，促進學生邏輯思維能力的發展。例如：在學習第一單元的過程中，教師巧妙運用單元學習任務中的寫作訓練，引導學生通過學習《紅燭》這首詩歌來思考青春的價值，當學生聯想到青春的價值在于無私奉獻時，教師繼續引導學生思考哪些意象代表著無私奉獻精神。這樣不但可以培養學生的發散思維能力和邏輯思維能力，而且可以提升學生的寫作水平。

（二）增加元認知知識的學習任務設計

在單元學習任務中增加元認知知識，就是要學生有意識地提升自己的認知水平和思維能力。元認知知識的內在成分包括策略性知識、關于認知任務的知識和自我知識。對于策略性知識，教師可以設計這樣的練習——“自我提問：是怎樣讀懂這首詩歌的”等；認知任務知識是反映運用什么一般策略和如何運用這些策略［2］51的知識，教師可以設計這樣的練習——“運用自身已有的知識和能力，發現文章的關鍵句”；自我知識包括自己的興趣愛好、自己的認知與能力特點和學習風格的自覺意識，關于它的學習任務可以設置為“結合自己的興趣愛好，自選論說文進行閱讀”。另外，教師還可以通過設計自我評估表，讓學生反思自己學習中的不足，進而幫助學生形成一個準確的自我認知，以及一種兼有目的性和可控性的思維方式。

（三）注重學生基礎知識的夯實

在單元學習任務中，低認知水平學習任務數量較少，而高認知水平學習任務數量較多。但在教學過程中，教師在重視提升學生能力時，也不可忽視學生基礎知識的鞏固。

1.增加記憶和理解型水平學習任務的設計

掌握基礎知識是學生進一步學習的前提。在教學中，教師應重視學生背誦語文基礎知識，如每節課結束后，教師可以列出相應背誦篇目，延伸拓展古詩詞，為學生的知識遷移奠定基礎。

理解指將所學的新知識與原有知識建立起聯系。教師可以適當增加理解型習題作業，包括對知識的解釋、舉例和分類等。學生通過多樣的理解性習題任務將新知識整合到原有認知框架中，進而促進知識遷移。

2.注重運用水平學習任務的多元化設計

由前文分析可知，運用型學習任務數量少且內容單一。筆者認為，在學習任務的設計中或每節課的練習中，可以著重設計幾道運用型練習題，如在第五單元第二個任務中，可以圍繞“說理方式”設計練習題目，讓學生通過仿寫掌握對比和比喻方法，“仿照文中典型例子，運用對比或比喻的方法總結自己的‘學習之道’”。

結語

基于布盧姆教育目標分類學理論，本文分析了部編版高中語文必修上冊課本中單元學習任務的設計特點，并闡述了如何更好地運用單元學習任務，以期幫助教師在實際教學過程中，重視單元學習任務設計的優勢，并在此基礎上予以拓展和補充，以使單元學習任務的運用達到最佳效果。