校園心理劇在心育課堂應用中的困惑、誤區及對策

劉娟

〔摘要〕對心理劇概念、功能、價值認識模糊，以及缺失舞臺，使得心理劇在心育課堂中的應用存在諸多困惑。這些困惑使得心理劇在應用時存在重表演、輕體驗;重主角、輕配角;重演員、輕觀眾;重品德、輕個性的誤區。文章認為可以從呈現真實問題、激起深度思考、引發多維對話、促進積極改變四個方面，使心理劇應用于心育課堂之中。

〔關鍵詞〕校園心理劇;心理課;對策

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）22-0078-03

校園心理劇作為一種備受學生歡迎的心理健康教育形式，應用到心育課堂教學中，既是一種教學內容與資源的創新，也是一種教學模式與方法的變革。在應用的過程中，產生諸多困惑在所難免。在對困惑的持續追問中，會逐漸產生對應用誤區的思考。結合心育課堂應用校園心理劇的實踐探索，在實踐中學會應用，才能消除困惑，厘清誤區。

一、困惑的原因

心理劇是舶來品，校園心理劇在其基礎上逐漸擁有了自己獨特的內涵。對于校園心理劇究竟怎么用于心育課堂，會產生什么樣的教育意義，研究者甚少，可供借鑒的經驗不多。我在校園心理劇應用于課堂教學時，也經常會追問自己：選擇是否正確？有沒有更好的方式？

（一）概念模糊

從字面來看，心理劇和戲劇及表演有關，這種戲劇呈現的內容肯定和人的心理有關。如何將人的心理活動通過表演呈現出來，并引起表演者及觀看者的思考無疑是心理劇的本質規定。其中，角色扮演是核心[1]。心理劇作為一種心理療法，或多或少會給人一種“消極心理教育”的感覺，認為心理“有病”了，才會采用心理劇干預。這使得廣大教師在應用時不得不采取審慎的態度，防止給學生帶來意外傷害。

校園心理劇針對的是學生，它是把學生成長過程中的困惑或問題借助舞臺，通過戲劇的形式進行表演或討論，幫助所有參與的學生學會如何應對和正確處理問題的團體心理治療方法。到目前為止，校園心理劇和心理劇之間究竟有沒有本質的區別？課堂中的心理劇和一般意義上的心理劇在內容、價值、表現等方面有什么不同？這些都需要進一步研究與討論。

（二）價值弱化

心理劇并非道德劇目，但它和道德教育有著千絲萬縷的聯系。道德教育和心理教育不能混為一談，更不能相互取代。遺憾的是，目前校園心理劇的指導者大多是班主任，缺少專業背景。心理劇基本由學生編寫，內容大多為后進學生的轉化，表演過程也過分突出“說教”，學生的感悟與共鳴較少。究竟如何在課堂中體現心理劇的心育價值？在編寫、改寫和使用時如何選擇有代表性的心理沖突并有效地表演出來？如何讓表演者和觀眾心理得到發展、行為得到改善？這些困惑或許在一定時間內還會繼續存在。

（三）舞臺缺失

心理劇是在生活的大舞臺上進行表演，還是借助一塊固定的場地進行表演？尤其是校園心理劇，是在真實的場景中不斷切換，再現問題，還是在專門的或固定的場地創設虛擬情境？心理劇表演需要“舞臺”，這個舞臺有多大？這些問題一直困擾著我。我有幸參加了江蘇省中小學心理劇大賽的評選活動，很多作品確實表演真摯、生動感人。但是，這些作品中，家長角色就是家長來扮演、老師角色就是老師來扮演。教室里發生的事情就在教室，家庭和社會上發生的也一樣。正是由于太“真”了，反而讓我覺得對學生心靈的觸動不大。學生并沒有學會換位思考、將心比心。其實，問題不必復雜化。戲劇表演需要舞臺，心理劇也是如此，這里的舞臺就是供表演的臺子。在舞臺上通過道具呈現情境、在情境中再現沖突，更能引發學生的深度思考。

（四）功能錯位

心理劇是一種能喚醒學生自發性與創造性的團體心理輔導方式，可以促進學生的自我教育、增強學生的互助意識、培養學生的創造能力。心理劇兼有戲劇和小品的特點，更具有表演性，但是，在具體的表演或應用中，往往流于了形式，成為單純觀賞的或一般性的戲劇表演活動。學生只是在表演，沒有思考;沒有演身邊事，沒有說心里話，沒有解決自己想要解決的問題;沒有相互的安慰、鼓勵、支持和勸導;沒有體驗角色的內心世界，沒有學會解決問題的有效方法。

二、誤區的表現

心理劇在課堂中的應用，主要有三種形式。一是讓學生觀看心理劇，在觀看的過程中發現問題、獲得解決問題的方式。二是編寫心理劇，在編寫的過程中，重新思考、學會表達、審視內心。三是表演心理劇，通過角色扮演，體驗感悟、改變認識、改善行為。無論哪種形式，我發現都存在四個誤區，影響了心理劇功能的發揮。

（一）重表演、輕體驗

心理劇，顧名思義，是戲劇的一種，當然需要表演。但是，心理劇是一種特殊的戲劇，它呈現的是一種心理沖突。由于表演者不是專業的演員，因此，呈現得好壞反而不是非常重要，重要的是表演者能否把自己帶入角色的內心世界，體驗角色的喜怒哀樂，同時在表演中發現問題、體驗困惑，在具體的情境中共同尋找解決問題的方式方法。但是，在應用過程中，不少老師還是追求心理劇的形式，不少學生還是習慣于語言的連貫、配合的默契、道具的震撼等。表面上看，課堂內容豐富了，形式多樣了，氛圍熱鬧了，但是，學生明顯體驗不夠、感悟不深，行為沒有發生改變。

（二）重主角、輕配角

校園心理劇有導演、主角、配角、觀眾及舞臺五大要素，前四個是人物，舞臺屬于場所。學生常見的心理問題把兩者緊密地聯系起來，學生在相互的交流分享中獲得積極的改變。其中，主角是心理沖突最嚴重的、處于掙扎狀態的學生，在表演中將他們凸顯出來無可厚非。然而，不少心理劇缺少了配角，于是主角就缺少了影響者與幫助者。這使得心理劇中主角的變化令人生疑，或者讓人感覺莫名其妙。可見，對配角的合理安排，讓人覺得一切的變化都在情理之中。主角與配角只有“戲份”多少的區分，沒有地位高低的區別。

（三）重演員、輕觀眾

校園心理劇中的演員與觀眾，不同于一般戲劇中的演員與觀眾。校園心理劇中的觀眾不是旁觀者，而是心理劇的參與者。觀眾的表現會影響心理劇的開展，觀眾的觀察、反饋和討論是心理劇本身的一部分，不是心理劇之外的一種延伸。心理劇作為團體心理輔導的一種形式，在課堂中應用時，理應面對全體學生，而不應僅僅只惠及表演的學生。而有些老師（導演）由于缺乏經驗，使得演員與觀眾脫鉤，只重視演員的表演，忽略觀眾的參與。心理劇的表演因此只能在“靜止”的氛圍中開展，使得心理劇的效果大打折扣。

（四）重品德、輕個性

立德樹人是教育的根本任務，課程思政是當下教育的迫切要求。校園心理劇的確能將道德教育滲入到學生的心理體驗當中，為學校的德育工作開辟一條嶄新的途徑[2]。但是，校園心理劇關注的是學生深層次的心理體驗。如果聚焦到學生的道德行為與道德判斷，就失去了“心理味”。這樣的操作，會讓學生覺得“被德育”了，從而不再進行心靈的表露。品德教育重共性，心理教育重個性。在心理劇的應用過程中，重品德、輕個性的做法雖然有其合理性與現實性，但是，由于它缺少對學生心理沖突的關注和對心理問題的挖掘，會逐漸失去吸引力。

三、應用的對策

心理劇技術可以讓學生在課堂上進行多元、多層的體驗，使學生的學習更加主動[3]。在應用時首先要考慮的是學生迫切需要解決的心理困惑（問題）是什么，然后去理解困惑、解釋困惑，直至解決困惑，是讓學生在表演中和討論中自己去體驗、感悟并形成答案，最終改變行為，而不是由老師直接告訴答案。

（一）呈現真實問題

校園心理劇是學生扮演當事人或由當事人自己借助舞臺來展現各種典型的心理問題（心理困惑），它是一個實實在在存在的、影響學生正常學習與生活的困境。正是由于它的真實性，學生才能真摯表演，真誠交流。如果問題是虛假的，離開了學生現實的生活，演員的表演就會蒼白無力，觀眾就會無動于衷，整個課堂就會僵化呆板。

例如，關于挫折應對的心理劇《一米陽光》，呈現的就是真實的問題[4]。大多學生都會遭遇各種挫折，挫折勢必會帶來情緒問題，情緒問題也會伴隨各種行為問題。把情緒問題通過心理劇的形式呈現出來，通過“鏡我技術”把內心的沖突暴露給觀眾，引起觀眾的共鳴、催生了表演者自己的反思。路人的遭遇使主角小米頓悟到生活沒有她想象中的糟糕，失敗體驗也是寶貴的經歷，只要努力，就不會后悔。最后，小米積極參加學校活動，收獲了成功，喚醒了自信，消除了負面情緒。發生的一切就在學生身邊，改變的方法唾手可得。

（二）激起深度思考

學而不思則罔，沒有思考的課堂是低效或無效的，心育課堂更是如此。學生缺少深度思考，就不會產生頓悟，改變行為。把現成的心理劇作為課堂教學資源讓學生觀看時，需要引導學生思考心理劇表達了什么，反思自己是否有相同的困惑，方法是否對自己有用。編寫心理劇時，需要讓學生思考人物之間的關系，思考心理沖突呈現的方式。表演心理劇時，要讓學生思考自己的情感流露是否發自內心，方法是否水到渠成，是否符合邏輯。

心理劇《一米陽光》通過“黑白辯論技術”，引發主角和觀眾深度思考自己到底想要什么，使學生知道“人生不如意十之八九”的道理，從而作出理性的選擇。

（三）引發多維對話

課堂離不開師生、生生以及人和文本的對話，可以說，沒有對話，就沒有教學。無論是表演心理劇還是直接播放心理劇，都要營造自由開放的氛圍，使學生敞開心扉，適當地進行自我暴露。就心理劇本身而言，對話的廣度與深度直接影響心理劇實施的效果。角色扮演需要彼此間對話，通過對話產生共鳴。空椅子技術通過與自己對話深化體驗、發現問題。雕塑技術通過對話加深理解。獨白、鏡像、替身等技術也都是通過對話使主角、配角和觀眾覺察自己的內心世界。

比如心理劇《較量》中“惡魔”與“天使”的對話，將學生心里的掙扎表現得淋漓盡致，使得心理沖突可視化[5]。心理教師與學生的對話，步步為營，引導學生自己發出“我要逃離虛擬世界，回歸現實世界”的吶喊。這就是對話的力量與魅力。

（四）促進積極改變

不忘初心，方得始終。在課堂上不管采用哪種方式應用心理劇，都不能忘了“為了誰”。讓學生通過觀看或表演心理劇，進一步探究自己的內心世界，有效解決心理沖突，積極改善行為習慣，這才是“初心”。如果沒有發生這些改變，也就是說，沒有促進學生心理問題的解決，就說明選擇的心理劇不適合課堂教學，或者編寫的心理劇沒有貼近學生的生活和需要。

《一米陽光》中，小米通過表演頓悟到了自己的問題，回歸“陽光”。學生觀看《一米陽光》也能引發思考、檢視自己。老師在《一米陽光》中也能找到學生負面情緒的原因，學會了理解與尊重學生，改善了教學行為。導演、主角、配角、觀眾都發生了積極的改變。

課堂是變化的，心理是復雜的。在實踐中學應用，才能更好地發揮心理劇的功能與價值。

參考文獻

[1]郭小艷.校園心理劇的功能和作用[J].長春教育學院學報，2012（11）：39-41.

[2]黃燕娜.中職學校職業道德教育的新途徑——校園心理劇[J].職業技術教育，2008（20）：86-87.

[3]梁辰.基于心理劇技術的翻轉課堂設計[J].金華職業技術學院學報，2019（1）：15-19.

[4]孫玉偉.一米陽光[J].中小學心理健康教育，2019（17）：77-80.

[5]賴舒旋.較量[J].中小學心理健康教育，2018（11）：40-43.

（作者單位：江蘇省揚州市江都中等專業學校，揚州，225200）

編輯/劉 芳 終校/劉永勝