人工智能時(shí)代反思教學(xué)的本質(zhì)

孫婧 駱婧雅 王穎

摘要：人工智能已對(duì)社會(huì)生產(chǎn)和生活帶來(lái)不同程度的影響，學(xué)校教育也概莫能外：學(xué)校教師面臨去技能化和被替代的危機(jī);課堂教學(xué)中只見(jiàn)標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)而不見(jiàn)生成性知識(shí);教學(xué)評(píng)估中忽視了學(xué)生的社會(huì)文化背景。批判教育學(xué)派認(rèn)為：21世紀(jì)需要批判性教師教育;教師應(yīng)成為研究者、文化工作者和轉(zhuǎn)化型的知識(shí)分子;課程內(nèi)容不是中立的;學(xué)生應(yīng)成為研究者。該文結(jié)合人工智能時(shí)代的特征，從開(kāi)創(chuàng)教師培養(yǎng)新機(jī)制、建構(gòu)新型教學(xué)模式與學(xué)習(xí)方式、制定多重人才培養(yǎng)目標(biāo)等方面探討了人工智能與教育教學(xué)融合發(fā)展的途徑，以期對(duì)未來(lái)教學(xué)改革提供參考借鑒。

關(guān)鍵詞：人工智能時(shí)代;教學(xué)改革;人機(jī)協(xié)同;深度學(xué)習(xí);批判教育學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1006-98630（2020）06-0016-06

2017年，國(guó)務(wù)院發(fā)布的《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》指出，人工智能時(shí)代呈現(xiàn)出深度學(xué)習(xí)、跨界融合、人機(jī)協(xié)同、群智開(kāi)放、自主操縱等新特征。這些新特征的運(yùn)用與推廣對(duì)學(xué)校教育最為基本的形態(tài)——教學(xué)產(chǎn)生著深遠(yuǎn)的影響。所謂教學(xué)，即老師教和學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)，互動(dòng)過(guò)程中學(xué)生能掌握一定的知識(shí)和技能。基于教學(xué)的內(nèi)涵，本文嘗試從教師、知識(shí)和學(xué)生這三個(gè)維度深入分析人工智能對(duì)教學(xué)帶來(lái)的影響，對(duì)批判教育學(xué)派有關(guān)教學(xué)本質(zhì)的思想和研究成果進(jìn)行梳理和探討，以期為人工智能時(shí)代的教學(xué)改革提供參考借鑒。

一、人工智能時(shí)代對(duì)教學(xué)產(chǎn)生的影響

（一）學(xué)校教師面臨去技能化和被替代的危機(jī)

學(xué)校教師的主要工作包括教研、課堂教學(xué)、測(cè)評(píng)以及學(xué)生管理：教研即教師通過(guò)總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題，研究出適合學(xué)生的教學(xué)方法;課堂教學(xué)指教師面對(duì)學(xué)生課上授課、答疑以及布置課后作業(yè);測(cè)評(píng)指對(duì)學(xué)生作業(yè)和考試的批改和分析;學(xué)生管理則包括課堂管理、班級(jí)日常管理、學(xué)生學(xué)情管理等。多項(xiàng)研究表明校內(nèi)教師教研、課堂教學(xué)、測(cè)評(píng)及學(xué)生管理等工作已均可被人工智能替代。誠(chéng)然如此，人工智能已在教育實(shí)踐中承擔(dān)起一些工作職責(zé)。日本東京理科大學(xué)研發(fā)的機(jī)器人教師Saya，可以根據(jù)不同的教學(xué)情境獨(dú)自完成一門(mén)課程的教學(xué);在我國(guó)，北京市某區(qū)各學(xué)校構(gòu)建的優(yōu)質(zhì)資源庫(kù)可以為教師提供智能化備課服務(wù)，即根據(jù)課堂教學(xué)進(jìn)度為教師推送課程資源，以滿足教師的個(gè)性化備課需求;一些校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以及部分城市的公立學(xué)校都已引進(jìn)機(jī)器人教師，可以說(shuō)機(jī)器人進(jìn)課堂是大勢(shì)所趨。

在此背景下我們不得不思考，在人工智能逐步進(jìn)入教育教學(xué)領(lǐng)域的過(guò)程中，學(xué)校教師會(huì)面臨哪些危機(jī)。試想，若教師可以無(wú)需對(duì)學(xué)生和課程進(jìn)行深入研究而輕松獲得學(xué)生學(xué)情分析、教學(xué)方案、評(píng)估結(jié)果、和應(yīng)對(duì)策略等，久而久之教師將被去技能化，喪失教學(xué)技能，未來(lái)必將被人工智能所替代。

（二）課堂教學(xué)中只見(jiàn)標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)而不見(jiàn)生成性知識(shí)

新一代人工智能具有深度學(xué)習(xí)的特征，即“通過(guò)模擬人類(lèi)神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建具有多隱含層的機(jī)器學(xué)習(xí)模型，并結(jié)合海量的訓(xùn)練數(shù)據(jù)，從而提升分類(lèi)和預(yù)測(cè)的準(zhǔn)確性”。也就是說(shuō)新一代人工智能可為課堂教學(xué)提供標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)。然而，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)于科技的膜拜導(dǎo)致了一些教育者和學(xué)生對(duì)人工智能過(guò)度依賴，以及對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)的深信不疑，這樣一來(lái)將會(huì)忽略師生共同建構(gòu)知識(shí)的重要性，把教師和學(xué)生隔離在知識(shí)生產(chǎn)之外，課堂中只見(jiàn)“物的尺度”，不見(jiàn)“人的尺度”，恰恰背離了課堂教學(xué)的本質(zhì)。

（三）教學(xué)評(píng)估中忽視了學(xué)生的社會(huì)文化背景

人工智能技術(shù)已廣泛應(yīng)用于教育教學(xué)評(píng)估，如計(jì)算機(jī)智能化測(cè)驗(yàn)和英語(yǔ)語(yǔ)音測(cè)評(píng)等。計(jì)算機(jī)智能化測(cè)驗(yàn)是運(yùn)用圖像識(shí)別、數(shù)據(jù)挖掘等技術(shù)，根據(jù)學(xué)習(xí)者當(dāng)前的能力水平，自動(dòng)從題庫(kù)中選取難度匹配的項(xiàng)目進(jìn)行測(cè)評(píng)，即時(shí)批改并標(biāo)注錯(cuò)誤及原因，生成學(xué)情報(bào)告和錯(cuò)題集，反饋給教師、家長(zhǎng)和學(xué)生，并根據(jù)學(xué)情進(jìn)行自適應(yīng)推薦習(xí)題。英語(yǔ)語(yǔ)音測(cè)評(píng)主要采用語(yǔ)音識(shí)別、自然語(yǔ)音處理技術(shù)，對(duì)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)的語(yǔ)調(diào)、口語(yǔ)流利度以及表達(dá)能力進(jìn)行測(cè)評(píng)。

然而，智能化的評(píng)估結(jié)果能真實(shí)而全面地反映學(xué)生的能力和水平嗎？維果斯基的“文化-歷史”理論認(rèn)為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的差異不僅與其認(rèn)知能力有關(guān)，還會(huì)受到社會(huì)經(jīng)濟(jì)階層、性別、種族等社會(huì)文化背景的影響。人工智能僅能對(duì)學(xué)生的認(rèn)知水平進(jìn)行評(píng)價(jià)，而無(wú)法綜合考量其社會(huì)文化背景因素，缺乏最基本的價(jià)值判斷。可以說(shuō)，從某種程度上來(lái)講人工智能對(duì)于學(xué)生的評(píng)估難以做到全面公正，僅依賴此結(jié)果來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生不利于促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)，在某種程度上加劇了教育不公平。

二、批判教育學(xué)視野下教學(xué)的本質(zhì)

人工智能與教學(xué)的關(guān)系本質(zhì)上是工具理性與人的關(guān)系，實(shí)際上，早在20世紀(jì)70年代，以德國(guó)法蘭克福學(xué)派的社會(huì)批判理論與英國(guó)新教育社會(huì)學(xué)為主要理論基礎(chǔ)的北美批判教育學(xué)流派，在面對(duì)唯科學(xué)主義文化的泛濫、人的意識(shí)日益虛假化等社會(huì)問(wèn)題時(shí)，便開(kāi)始對(duì)工具理性操控人的問(wèn)題進(jìn)行有力而持續(xù)的批判了。

批判教育學(xué)形成的標(biāo)志是1970年保羅·弗萊雷《被壓迫者教育學(xué)》一書(shū)的出版。北美批判教育學(xué)家吉魯、麥克拉倫均認(rèn)為，弗萊雷是批判教育學(xué)的奠基人，《被壓迫者教育學(xué)》一書(shū)是批判教育學(xué)發(fā)展的原動(dòng)力。弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》曾說(shuō)：“技術(shù)發(fā)達(dá)的社會(huì)使個(gè)人——尤其是處于下層的個(gè)人——被嚴(yán)格地馴服，這對(duì)我們十分有害。一個(gè)新的下層社會(huì)由此產(chǎn)生，每個(gè)人都應(yīng)對(duì)這種情況做出慎重而積極的反應(yīng)”。這也向我們傳遞了一個(gè)信息，掌握技術(shù)的人或群體操縱著話語(yǔ)權(quán)，他們的知識(shí)被認(rèn)為是精準(zhǔn)而重要的知識(shí)，應(yīng)該被學(xué)習(xí)和推廣的知識(shí)，學(xué)習(xí)者如若不加思索和質(zhì)疑就全盤(pán)接受這些知識(shí)，久而久之將被收編和馴服，如此一來(lái)將成為被壓迫者。

受弗萊雷的啟發(fā)，吉魯在他早期的代表作《教育中的理論與抵制》中首次提出“批判教育學(xué)”的概念。經(jīng)過(guò)近60年的發(fā)展，批判教育學(xué)派在不斷吸收其他流派的經(jīng)典理論中發(fā)展壯大，經(jīng)歷了解放一再生產(chǎn)一抵制一多元四階段，始終以“賦權(quán)”為核心價(jià)值取向，把培養(yǎng)人的批判性自我反思意識(shí)作為手段，以實(shí)現(xiàn)人和社會(huì)的解放作為最終目標(biāo)，關(guān)注權(quán)力之間的關(guān)系，批判技術(shù)理性與工具理性，提倡建構(gòu)后形式主義的思維方式。

有關(guān)教育教學(xué)問(wèn)題，批判教育學(xué)家強(qiáng)調(diào)：在成為教師前，教師教育項(xiàng)目就應(yīng)該讓預(yù)備教師掌握各類(lèi)型知識(shí);任何知識(shí)都不是客觀中立的，都具有價(jià)值屬性，教師和學(xué)生應(yīng)成為課程知識(shí)的研究者和開(kāi)發(fā)者等等。這些思想和主張現(xiàn)在看來(lái)對(duì)于應(yīng)對(duì)人工智能時(shí)代的教育教學(xué)問(wèn)題仍具有深刻的借鑒意義。

（一）21世紀(jì)需要批判性教師教育

北美批判教育學(xué)代表人物金奇樂(lè)認(rèn)為用以應(yīng)對(duì)21世紀(jì)的教育問(wèn)題，我們需要批判性教師教育項(xiàng)目，以幫助預(yù)備教師熟悉和掌握各種形式的知識(shí)，如規(guī)范知識(shí)（Normative Knowledge）、實(shí)證知識(shí)（Empirical Knowledge）、政治知識(shí)（Political Knowledge）、本體論知識(shí)（Ontological Knowledge）、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)（Experiential Knowledge）和反思-綜合知識(shí)（Reflective-Synthetic Knowledge）。

規(guī)范知識(shí)涉及教育的道德和倫理問(wèn)題應(yīng)該是什么？是什么構(gòu)成了教師教育者和一線教師的道德倫理行為？如何建立一種實(shí)踐的愿景用以賦權(quán)于教育者們不帶任何憂慮地去信奉這些行為等。這種規(guī)范性知識(shí)是努力建立公正嚴(yán)格的教育、人文和科學(xué)學(xué)院的核心所在。這種知識(shí)不是隨意產(chǎn)生的，而是與特定的社會(huì)愿景、權(quán)力關(guān)系和文化/歷史語(yǔ)境相關(guān)的。實(shí)證知識(shí)來(lái)自于基于感覺(jué)數(shù)據(jù)/各種形式的觀察的研究。批判性教師教育需要更成熟的實(shí)證知識(shí)。一種更深刻、更復(fù)雜、更具有自我意識(shí)的實(shí)證知識(shí)會(huì)考慮到研究者和被研究者現(xiàn)實(shí)中的社會(huì)、文化、歷史、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)、政治和心理網(wǎng)絡(luò)處境。據(jù)此，批判性的教師需要熟悉各種各樣學(xué)校和社會(huì)的實(shí)證研究。政治知識(shí)與規(guī)范知識(shí)密切相關(guān)，它關(guān)注的是教師教育和教學(xué)中與權(quán)力相關(guān)的方面。批判性教師教育者認(rèn)為，在社會(huì)政治語(yǔ)境之外，不可能將課程概念化。無(wú)論通過(guò)怎樣的形式，所有的課程都帶有權(quán)力的烙印。當(dāng)教師教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生被誘導(dǎo)去研究社會(huì)政治視野之外的課程時(shí)，他們即被一種關(guān)于知識(shí)生產(chǎn)的中立主張所欺騙。批判性教師應(yīng)對(duì)此種主張?zhí)岢鎏魬?zhàn)。本體論知識(shí)與教師角色形成的影響因素有關(guān)。教師的教學(xué)方式以及教育學(xué)目的與其如何看待自己直接相關(guān)。大學(xué)教育實(shí)習(xí)或教師在職教育中很少會(huì)鼓勵(lì)教師思考為什么他們認(rèn)為自己是教師，尤其是聯(lián)系社會(huì)、文化、政治、經(jīng)濟(jì)和歷史世界來(lái)思考。批判性教師教育認(rèn)為從教師的歷史角色出發(fā)，對(duì)教師自身進(jìn)行分析是很有必要的。經(jīng)驗(yàn)知識(shí)包括關(guān)于實(shí)踐和管理課堂的信息和思考。在通常情況下這種知識(shí)不被重視。然而批判教師教育主張經(jīng)驗(yàn)知識(shí)需要被重視，不應(yīng)將經(jīng)驗(yàn)知識(shí)置于其他形式的知識(shí)之上或之下。批判性教師教育認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)知識(shí)有著不同的形式：課堂教學(xué)、課程和教學(xué)的教師領(lǐng)導(dǎo)力、教育管理、教育政策制定、教師教育、教育中的知識(shí)生產(chǎn)等等，任何一種類(lèi)型的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的實(shí)踐領(lǐng)域都是不確定的、復(fù)雜的、獨(dú)特的和有爭(zhēng)議性的。反思一綜合知識(shí)包括所有的教學(xué)知識(shí)的形式以便應(yīng)用于批判性教學(xué)行動(dòng)中。教育的反思一綜合知識(shí)包括根據(jù)一系列知識(shí)、原則、目的和經(jīng)驗(yàn)，形成的一種對(duì)教師專(zhuān)業(yè)角色的反思方式。在這個(gè)過(guò)程中，教育者努力設(shè)計(jì)出使用這些不同形式的知識(shí)，以一種更明智的、實(shí)用、倫理、民主、公正、自我意識(shí)、有目的的方式來(lái)實(shí)踐我們的工作。掌握這些形式的知識(shí)，教學(xué)就會(huì)向更加明智、解放和務(wù)實(shí)的方向發(fā)展。例如，對(duì)教育目的是否具有規(guī)范性的認(rèn)識(shí)影響著我們對(duì)“是否應(yīng)該存在國(guó)家內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”這一問(wèn)題的回答。我們的目的是向?qū)W生灌輸一系列的材料嗎？如果我們能肯定地回答這個(gè)問(wèn)題，那么會(huì)涉及到什么樣的材料呢？在這種背景下，政治問(wèn)題出現(xiàn)了：誰(shuí)可以選擇包含和排除哪些材料？在什么標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上做出這樣的選擇？這些問(wèn)題沒(méi)有一個(gè)是中立客觀的，問(wèn)題的答案反映了回答者的價(jià)值觀和特權(quán)。

（二）教師應(yīng)成為研究者、文化工作者和轉(zhuǎn)化型的知識(shí)分子

金奇樂(lè)鼓勵(lì)教師成為研究者，他認(rèn)為這是消除教師去技能化的主要方式。他指出“當(dāng)教師被視為知識(shí)的接受者而不是創(chuàng)造者的時(shí)候，就會(huì)出現(xiàn)教師的去技能化和課程的低能化。而鼓勵(lì)教師成為研究者是消除去技能化教學(xué)模式傷害的基本方式”。他認(rèn)為，作為研究者的教師不僅應(yīng)理解教育過(guò)程的復(fù)雜性以及學(xué)校教育所依賴的社會(huì)、歷史、哲學(xué)、文化、經(jīng)濟(jì)、政治以及心理等背景。此外他們應(yīng)當(dāng)享有一種自由，那就是通過(guò)他們的研究和對(duì)知識(shí)的生產(chǎn)，持續(xù)不斷地徹底改造他們自己。同樣，弗萊雷鼓勵(lì)教師成為文化工作者。他認(rèn)為教師要拒絕成為被動(dòng)接受技術(shù)工作的勞動(dòng)者，要將教學(xué)視為令人愉悅的工作與嚴(yán)肅的智力活動(dòng)。他還認(rèn)為，不同的學(xué)生的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景和文化特點(diǎn)各異，想有效地幫助他們學(xué)習(xí)，就必須深入了解他們的認(rèn)知程度和先驗(yàn)知識(shí)，理解他們的文化差異，尊重他們的觀念和行為。吉魯也提出教師應(yīng)成為“轉(zhuǎn)化型的知識(shí)分子”，他認(rèn)為“教師必須有能力決定學(xué)校日常生活中組織教學(xué)的種種方式，如安排時(shí)間、選定空間、策劃活動(dòng)與建構(gòu)知識(shí)等”。不論是研究者、文化工作者還是轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子，批判教育學(xué)者們都在強(qiáng)調(diào)教師不能淪為簡(jiǎn)單傳遞知識(shí)的教書(shū)匠，教師要主動(dòng)研究課程和學(xué)生，積極參與建構(gòu)課程知識(shí)，具有反思質(zhì)疑的意識(shí)和能力，建立教師的自主文化。

（三）課程內(nèi)容不是中立的

課程內(nèi)容是指根據(jù)課程目標(biāo)，從學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇而來(lái)的課程知識(shí)。批判教育學(xué)派認(rèn)為課程知識(shí)并不是客觀中立的，而是社會(huì)主流文化的具體表現(xiàn)，是規(guī)則制定者與決策者經(jīng)過(guò)篩選而建構(gòu)出來(lái)的一種特權(quán)話語(yǔ)。英國(guó)批判教育學(xué)者邁克·揚(yáng)通過(guò)對(duì)知識(shí)分層的研究，指出課程知識(shí)其實(shí)是特定權(quán)力進(jìn)行選擇與分配的結(jié)果，并非絕對(duì)客觀和正確的。學(xué)校知識(shí)是一種意識(shí)形態(tài)，代表和反映的是占統(tǒng)治地位的利益群體的價(jià)值觀。也就是說(shuō)，對(duì)知識(shí)本身應(yīng)批判地看待，對(duì)學(xué)校中的知識(shí)如何得到選擇、組織和評(píng)估予以質(zhì)疑。同樣，貝索·伯恩斯坦認(rèn)為知識(shí)并非超然地孤立于社會(huì)生活之外，它是社會(huì)人的一種產(chǎn)物。一個(gè)社會(huì)如何選擇、歸類(lèi)、分配、傳遞和評(píng)價(jià)被認(rèn)為具有公共性的知識(shí)，能反映權(quán)力的分配和社會(huì)支配的原則。阿普爾也認(rèn)為民主的課程不僅應(yīng)該讓人們從課本中獲取知識(shí)，還應(yīng)能幫助人們建構(gòu)知識(shí)，這些知識(shí)來(lái)源于對(duì)我們集體生活中的問(wèn)題、事件以及話題的明智而深思熟慮的思考，民主的課程應(yīng)該去開(kāi)發(fā)這些話題，同時(shí)對(duì)這些話題提供回應(yīng)并設(shè)法解決問(wèn)題。

眾所周知，阿普爾提出“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值？”這一問(wèn)題成為了課程研究的核心問(wèn)題。阿普爾認(rèn)為研究教育中的知識(shí)問(wèn)題，既不是“知識(shí)是什么”的解釋性問(wèn)題，也不是“怎樣組織和存儲(chǔ)知識(shí)以使孩子們能夠更好地獲得和掌握它”的技術(shù)性問(wèn)題，更不是“怎樣讓學(xué)生學(xué)會(huì)它”的心理學(xué)問(wèn)題，審視隱藏在知識(shí)后面的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的意識(shí)形態(tài)以及制度上的范式價(jià)值，才是值得重視的問(wèn)題。在阿普爾看來(lái)，知識(shí)是政治、經(jīng)濟(jì)和文化等活動(dòng)相互斗爭(zhēng)及妥協(xié)的產(chǎn)物，是由那些擁有特定利益取向的特定的人所醞釀、建構(gòu)和生成的;知識(shí)的生產(chǎn)是在市場(chǎng)、資源和權(quán)力的政治和經(jīng)濟(jì)的制約中進(jìn)行的。而當(dāng)前人們對(duì)知識(shí)的研究，往往缺少對(duì)意識(shí)形態(tài)和教育思想與實(shí)踐之間關(guān)系的批判性研究，也缺少對(duì)引導(dǎo)人們過(guò)度強(qiáng)調(diào)技術(shù)性思維領(lǐng)域的常識(shí)性假設(shè)研究。

總體而言，批判教育學(xué)派認(rèn)為知識(shí)不是中立的，對(duì)知識(shí)的研究應(yīng)當(dāng)置于政治、經(jīng)濟(jì)、文化的背景分析之下，置于各利益集團(tuán)的權(quán)力關(guān)系分析之中，而不是將知識(shí)看作是中立的，毫無(wú)批判地接受;在課堂教學(xué)中脫離情境化的知識(shí)是沒(méi)有任何意義的。

（四）學(xué)生應(yīng)成為研究者

批判教育派認(rèn)為學(xué)生不能成為儲(chǔ)存知識(shí)的容器，而應(yīng)成為擁有批判能力的研究者。在《被壓迫者教育學(xué)》一書(shū)中，弗萊雷深刻地批判了“灌輸式”教育（Banking Education）。他指出，講授把學(xué)生變成了可任由教師灌輸?shù)摹鎯?chǔ)器，教師往“存儲(chǔ)器”里灌輸?shù)脑蕉啵驮绞呛媒處?學(xué)生越是順從地接受灌輸，就越是好學(xué)生。灌輸式教育下，學(xué)生只能一味接受，成為了存儲(chǔ)知識(shí)的容器，這樣會(huì)逐漸喪失創(chuàng)造力、批判和改革精神。而知識(shí)是通過(guò)人類(lèi)與世界相互間永不滿足地、耐心而充滿希望地探究后出現(xiàn)的。也就是說(shuō)，灌輸式教育下學(xué)生接受到的也僅是一成不變、枯燥的、壓迫性的知識(shí)，不具備生成性、情境性和批判性。

同樣，吉魯面對(duì)當(dāng)前社會(huì)中充斥的技術(shù)理性和學(xué)校商業(yè)化現(xiàn)象，表達(dá)了自己的擔(dān)憂：如果中國(guó)的基礎(chǔ)教育和高等教育都被新自由主義所支配的話，那么未來(lái)社會(huì)中，擁有技術(shù)并受過(guò)良好訓(xùn)練的精英階層將指揮著技術(shù)信息革命，而大多數(shù)技能低下的勞工階層將只能從事服務(wù)性的工作。而要防止這一情況發(fā)生，就要分清真正的、批判的教育與職業(yè)訓(xùn)練的區(qū)別。如果學(xué)校教育不能使學(xué)生將自己的經(jīng)驗(yàn)同來(lái)自不同渠道的各種信息交叉和融合，從而成為知識(shí)的創(chuàng)造者，那么學(xué)校教育就只能變成一種步人成年期所必經(jīng)的，但卻沒(méi)有任何實(shí)質(zhì)意義的儀式。公立學(xué)校教育和高等教育首要關(guān)心的是民主的價(jià)值，而不是商業(yè)的價(jià)值。因此，真正的學(xué)校教育應(yīng)該挑戰(zhàn)教育產(chǎn)業(yè)化，“把學(xué)生看作經(jīng)濟(jì)和道德投入的首要依據(jù)，為民主的未來(lái)樹(shù)立希望”。

面對(duì)以上問(wèn)題，金奇樂(lè)夫婦提出教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生作為具有批判性思維和解放視野的研究者。他們?cè)凇秾W(xué)生作為研究者——?jiǎng)?chuàng)建有意義的課堂》中認(rèn)為，好的教育應(yīng)該幫助學(xué)生成為研究者，使他們不但能認(rèn)識(shí)和理解世界，而且能改變世界，不僅擁有關(guān)于“事情可能怎樣”的知識(shí)，而且擁有揭示“事情確實(shí)怎樣”的能力。讓學(xué)生成為研究者是希望他們能夠形成更高級(jí)的理解，即擁有批判能力，這種批判能力是在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等語(yǔ)境中產(chǎn)生的，任何在這種語(yǔ)境下能夠反映事物間關(guān)系的作品都可以作為培養(yǎng)批判能力的資源，表現(xiàn)在課堂教學(xué)中即能夠透過(guò)解放的眼光讀懂各種文本，對(duì)文本的自我形象、所繼承的教條，以及各種習(xí)慣性的思維方式提出質(zhì)疑的能力。

三、人工智能時(shí)代教學(xué)改革的建議

如今，人工智能的發(fā)展勢(shì)不可擋，深刻改變著人類(lèi)社會(huì)生活，如帶來(lái)產(chǎn)業(yè)升級(jí)、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型等變化，教育教學(xué)領(lǐng)域也概莫能外，人工智能技術(shù)必然會(huì)在教育教學(xué)活動(dòng)中扮演不可或缺的角色。水能載舟亦能覆舟，我們應(yīng)如何善假于物，合理利用人工智能技術(shù)去推動(dòng)教育教學(xué)改革，而非被技術(shù)理性所操控，始終以人的發(fā)展為根本教育目的有效開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)，這是北美批判教育學(xué)派持續(xù)關(guān)注的問(wèn)題，也是當(dāng)下我們必須直面和探討的重要問(wèn)題。

（一）開(kāi)創(chuàng)教師培養(yǎng)新機(jī)制：人工智能+教師教育項(xiàng)目

教師教育項(xiàng)目是教育事業(yè)的工作母機(jī)，是推動(dòng)教育教學(xué)改革的力量源泉，優(yōu)質(zhì)的教師教育項(xiàng)目是保障高質(zhì)量國(guó)民教育的基礎(chǔ)。正如金奇樂(lè)所言，教師教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)提供各種形式的知識(shí)給職前教師，以幫助他們能在入職后從容應(yīng)對(duì)紛至沓來(lái)的教育問(wèn)題。因此，在人工智能時(shí)代，我們應(yīng)嘗試探索如何將人工智能技術(shù)與教師教育項(xiàng)目有機(jī)融合。這里有兩層含義，第一是利用人工智能技術(shù)培養(yǎng)師范生，創(chuàng)設(shè)智能教育環(huán)境，拓展可用資源，利用新工具與技術(shù)帶來(lái)新的教學(xué)和學(xué)習(xí)方式，如建設(shè)智能教室、智能實(shí)驗(yàn)室等;第二是加強(qiáng)師范生課程建設(shè)，開(kāi)設(shè)人工智能技術(shù)相關(guān)課程，幫助師范生熟悉和掌握基本的人工智能技術(shù)，提升其智能教育素養(yǎng)水平，如理解和掌握虛擬現(xiàn)實(shí)、圖像分析、數(shù)據(jù)庫(kù)等技術(shù)。

（二）建構(gòu)新型教學(xué)模式：教師轉(zhuǎn)變角色人機(jī)協(xié)同教學(xué)

人工智能時(shí)代具有群智開(kāi)放的特點(diǎn)，即在技術(shù)賦權(quán)下，個(gè)體、群體、機(jī)構(gòu)、組織等各類(lèi)主體都能成為知識(shí)的生產(chǎn)者和消費(fèi)者，教師不再是權(quán)威知識(shí)的唯一傳播者。人機(jī)協(xié)同是人工智能時(shí)代又一重要特征，顧名思義，是指人類(lèi)和機(jī)器人共同合作。目前，人機(jī)合作已應(yīng)用在公安、醫(yī)療、消防等多場(chǎng)景下，在教育教學(xué)環(huán)境下全面推廣指日可待。僅針對(duì)人工智能的這兩大特點(diǎn)而言，教師如不愿走出舒適，甘愿淪為傳遞知識(shí)的教書(shū)匠，抑或簡(jiǎn)單回避或過(guò)于依賴智能技術(shù)，那么就會(huì)成為金奇樂(lè)筆下去技能化的教師，從而快速被人工智能所替代。

面對(duì)人工智能時(shí)代的挑戰(zhàn)，一方面，教師應(yīng)盡快轉(zhuǎn)變角色。第一，要有信息甄別與判斷能力，未來(lái)社會(huì)中，公共網(wǎng)絡(luò)資源、在線網(wǎng)民，甚至機(jī)器人等都能生產(chǎn)和傳遞知識(shí)，教師面對(duì)海量知識(shí)要能去粗取精、去偽存真。第二，要具備人工智能素養(yǎng)，學(xué)習(xí)人工智能技術(shù)、了解人工智能產(chǎn)品，能有效將人工智能的成果運(yùn)用于教育教學(xué)環(huán)節(jié)，提升教育教學(xué)質(zhì)量。第三，要具有批判性思考能力，能清楚認(rèn)識(shí)人工智能技術(shù)給學(xué)生帶來(lái)的雙重影響，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展不可被技術(shù)替代的能力。另一方面，教師要能掌控人工智能技術(shù)，為構(gòu)建人機(jī)協(xié)同的“雙教師”型教學(xué)模式做好準(zhǔn)備。這里的“雙教師”教學(xué)模式指真實(shí)的教師和虛擬的教師，一人一機(jī)或多人多機(jī)協(xié)同教學(xué)。人和機(jī)器各具優(yōu)勢(shì)。人性為王，人類(lèi)具有情感和創(chuàng)新性，這是機(jī)器無(wú)法替代的;對(duì)于具有危險(xiǎn)性、重復(fù)性、需考慮時(shí)間效率、成本優(yōu)化問(wèn)題的任務(wù)，就適合機(jī)器去完成。隨著人工智能技術(shù)升級(jí)，人機(jī)協(xié)同能解決更加復(fù)雜的問(wèn)題，屆時(shí)將開(kāi)創(chuàng)更多新型教學(xué)模式。

（三）建構(gòu)新型學(xué)習(xí)方式：深度學(xué)習(xí)自主建構(gòu)

人工智能作為新興的教學(xué)工具，可運(yùn)用大數(shù)據(jù)分析、虛擬現(xiàn)實(shí)、云計(jì)算、智能錄播技術(shù)、移動(dòng)APP等技術(shù)手段，在短時(shí)間內(nèi)整合出豐富的教育教學(xué)資源，也可稱為課程知識(shí)。然而這些知識(shí)是否一定權(quán)威可靠呢？批判教育學(xué)家麥克拉倫曾說(shuō)，任何知識(shí)都不是中立客觀的，而是依照一定的方式整合和生成的，它認(rèn)為什么有意義和什么無(wú)意義都遵循著一種緘默的邏輯。也就是說(shuō)不論是社會(huì)科學(xué)知識(shí)、還是自然科學(xué)知識(shí)，不論是人類(lèi)建構(gòu)還是機(jī)器生成的知識(shí)都有其價(jià)值屬性，都是按照建構(gòu)者的意圖生成的。

因此，人工智能時(shí)代要求學(xué)習(xí)者必須轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，從以識(shí)記與重復(fù)訓(xùn)練的被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樯疃葘W(xué)習(xí)。這里的深度學(xué)習(xí)是指能夠基于自身學(xué)習(xí)需求主動(dòng)獲取高質(zhì)量的知識(shí)，經(jīng)過(guò)提取、理解、分析后與自身先前經(jīng)驗(yàn)整合生成新的知識(shí)，并能通過(guò)媒介輸出知識(shí)影響他人。身處信息爆炸時(shí)代，我們?cè)谙M(fèi)多元信息的同時(shí)也消耗了大量時(shí)間和精力，因此我們需要深度學(xué)習(xí)，面對(duì)海量信息時(shí)能快速甄別吸收有用信息，能聯(lián)想、遷移、應(yīng)用與內(nèi)化，同時(shí)能建構(gòu)和傳播新的知識(shí)。

（四）制定多重培養(yǎng)目標(biāo)，著力發(fā)展學(xué)生區(qū)別于機(jī)器的核心素養(yǎng)

不少學(xué)者都發(fā)表過(guò)擔(dān)憂：未來(lái)機(jī)器人會(huì)越來(lái)越像人類(lèi)，那么人類(lèi)是否終將被機(jī)器人所操控和替代？研究表明，人工智能能夠模仿人類(lèi)左半腦的理性思維模式，而無(wú)法具備人類(lèi)右半腦的感性思維。AlphaGo擊敗圍棋世界冠軍的例子充分說(shuō)明機(jī)器人具有超強(qiáng)的理性思維能力。然而獲勝后的機(jī)器人卻無(wú)法體會(huì)到勝利的喜悅，因?yàn)闄C(jī)器人沒(méi)有人所獨(dú)有的情感和意識(shí)。

因此，我們的教育教學(xué)應(yīng)以變應(yīng)變，融入應(yīng)對(duì)人工智能時(shí)代需求的新元素，在培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式等方面做出相應(yīng)調(diào)整。第一，著力培養(yǎng)學(xué)生高階的理性思維能力，如計(jì)算思維、邏輯推理、信息加工等能力，相應(yīng)地開(kāi)設(shè)計(jì)算機(jī)編程、邏輯思維等課程。第二，重視培養(yǎng)學(xué)生的交互思維，即合作溝通、批判性思考、信息媒介素養(yǎng)、創(chuàng)新意識(shí)、領(lǐng)導(dǎo)力、社會(huì)情感和責(zé)任等方面的能力，相應(yīng)地開(kāi)設(shè)批判性思維、信息媒介研究等課程。第三，加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力，如提升學(xué)習(xí)力、發(fā)展自主建構(gòu)新知識(shí)的能力等，相應(yīng)地可以利用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式等。

作者簡(jiǎn)介：

孫婧：講師，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾畔⒚浇樗仞B(yǎng)研究、課程與教學(xué)論（jingsuncn@163.com）。

駱婧雅：在讀博士，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理（luojingya1995@163.com）。

王穎：在讀碩士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論（yingwanghust@163.com）。

收稿日期：2019年12月19日

責(zé)任編輯：李雅瑄