整體感知：高年級第一課時教學大有所為

袁永輝

[摘要]進入高年級，閱讀教學已經不再局限在字詞句段的感知洞察上，也不再拘泥于文本表達的細節中，尤其是第一課時著眼于整體把握文本的結構設置、行文思路，應該成為教學關注的重點。本文提出要交融碰撞，向作者學科學設定內容;提煉概括，向作者學合理處理素材;順藤摸瓜，向作者學設置精妙思路;梳理回歸，向作者學緊扣中心構思。

[關鍵詞]交融碰撞 提煉概括 順藤摸瓜 梳理回歸

進入高年級，閱讀教學已經不再局限在字詞句段的感知洞察上，也不再拘泥于文本表達的細節中，尤其是第一課時著眼于整體把握文本的結構設置、行文思路，應該成為教學關注的重點。游記散文作為高年級小學語文教材中重要的一種文體形式，無論在素材統整處理、結構謀篇布局，還是在提煉表達線索，抑或是語言斟酌推敲等不同層面都給予了學生豐富的示范價值。筆者僅以吳伯簫的散文《早》一文的教學為例，談談如何在第一課時著力于整體視角對游記散文進行解構，從而有力地提升學生整體性把握文本的能力。

一、“其他課文是怎么寫的”：交融碰撞，向作者學科學設定內容

對于五年級學生而言，他們并不是第一次學習游記，以前已經學習過經典游記《黃果樹瀑布》，了解了游記散文在結構設置、語言風格、內容信息上的基本特征，還在習作中專門進行了一次“游記散文”的創作練習。有了這些原始性經驗作為支撐，教學這篇《早》時，學生已然不是一張空白的紙張，教師就需要充分運用學生已經積淀的知識經驗，從這篇課文中發掘出全新的價值點，讓學生重新經歷一場知識之旅。

為此，在這篇課文教學之初，教師先引導學生回憶了《黃果樹瀑布》一文，明晰了游記散文幾個核心特征：（1）移步換景的表達線索;（2）生動形象的語言特征;（3）既寫看到的、聽到的，也要寫自己感受到的、想象到的。因此，組織學生整體性初讀這篇課文時，教師并沒有讓學生一味地朗讀，而是引導學生在朗讀中關注《黃果樹瀑布》和《早》這兩篇課文在游記散文中的共性特點。在深入實踐的過程中學生就可以將關注點聚焦在三個維度：線索、語言和內容。

在這樣的整體性初讀板塊中，由于有了原始性經驗對游記散文的體認，加之有典型文本《黃果樹瀑布》的輔助，學生對文本的感知就不再是泛泛而讀，而是始終保持著對文本體裁特點的關注，讓文本初讀更有針對性。

二、“作者主要寫到了哪些”：提煉概括，向作者學合理處理素材

關注文本內容是第一課時教學的重要任務，也是后續教學深入品味語言、全面解讀文本的基礎。因此，在學生整體性初讀文本之后，教師就需要引導學生對文本內容進行高度提煉與概括。當然，這也就需要教師繼續延續著游記散文的體裁思維展開。

因此，教師可以組織學生進行文本內容的瀏覽，并相機緊扣游記散文“移步換景”的特點，設置問題輔助學生的認知思維：作者在這篇文章中“移”動了哪些地點？又更換了哪些“景色”呢？交流分享中，學生進行了精準的提煉：門口——由清香想到了書香;屋內——由陳設想到了梅花;后園——由梅花的外形想到了魯迅刻“早”的故事。有了課文內容的梗概與框架，教師再組織學生對文本內容進行簡單的復述，可以從兩個維度展開：第一，依循文本固有順序，根據地點轉移的順序進行常規思路下的復述;第二，可以將三個不同的地點及其內容進行統整性復述，即先全部羅列轉換的地點，然后再運用“分別”一詞來介紹不同地點的表達內容，讓學生經歷不同思維軌跡下概括與組織語言的不同方式。

在這一板塊的教學中，教師先從游記散文的特點出發，圍繞著“地點”與“景色”的相互置換對文本內容進行了高度提煉，然后組織學生分別依循著順向思維和重組材料的方式對文本內容進行了復述再現，這一設置不僅訓練了學生語言的組織和表達能力，同時也為學生提供了另一種統整和運用信息的方式，對學生思維能力的發展也起到了促進性作用。

三、“作者是怎么寫過去的”：順藤摸瓜，向作者學設置精妙思路

對于創作來說，收集素材、整合素材的工作完畢之后，就已經完成了寫作之前的資源整合準備，但這種思維狀態下，很多學生寫出來的習作仍舊是割裂無序的，彼此之間缺乏應有的鏈接和過渡。所以，我們會發現很多學生的作文總是資源和素材的機械累積，在原本應該是有機統一的作文內部，沒有能夠建立其素材之間的機械聯系。主要原因就在于我們的閱讀教學常常會在提煉出內容和結構之后就戛然而止，而沒有能夠朝著學生的思維深處更近一步。

還以這篇《早》為例，通過地點的轉換，作者分別呈現了三個不同的寫作對象，并相機進行了合理的聯想和補充。但作者究竟是如何從一個維度寫到另一個維度的呢？教師則應引領學生從深入細讀的過程中探尋每個板塊、維度之間的內在關聯。在深入辨析和梳理的過程中學生發現：正是由于作者在門口由清香想到了書香，才將下一板塊描寫的內容設定在“三味書屋”上;然后在觀察屋內陳設時，又想到了魯迅當年讀書的情景，想到了他當年一篇文章中提到的“蠟梅”，于是才想到要移步后園;最后再由后園中蠟梅開花最早，想到了魯迅桌子上的這個“早”，將描寫的筆觸又轉移到了魯迅兒時的故事上。從這個角度進行串聯對比，我們就會發現課文中所描寫的三個板塊之間，不是割裂孤立的，彼此之間有著鮮明的邏輯關聯，是作者在想象的過程中形成的豐富體驗，最終設置了自己游覽、訪問三味書屋時的線路。

在這一板塊的教學中，教師就沒有將教學的腳步完全停滯在文本展示出來的內容層面上，而是將思維的觸角伸向了文本語段之間的聯系上，不僅有效地鍛煉了學生內在的思維能力，同時對于學生在習作中對素材的編排和認知訓練也起到了較好的訓練效果。

四、“作者為什么要這樣寫”：梳理回歸，向作者學緊扣中心構思

文本的解讀是一個逐步向文本深度邁進的過程，我們不僅要讓學生知其然——了解文本的主要內容，明晰作者的創作手法，更需要讓學生知其所以然——作者為什么要這樣寫？只有在雙重思維的并列行進中，學生才能將思維根植于文本的內核之處，與文本的作者形成深入對話，更好地從教材文本的范例價值中獲取創作的營養資源。

還以《早》這篇課文為例，作者為什么要依照移步換景的方式來架構全文？為什么要在聯想的串聯中逐步揭示“時時早，事事早”的主題？除了因為游記散文文體決定了這種寫作策略之外，作者還有怎樣獨特的考量和斟酌呢？為此，教師就引領學生以全新的創作性思維重新對文本的內容進行解讀，讓他們逐步發現，作者主題雖然在最后部分才有所揭示，但并不是在前面的語言描述中毫無涉及，在整篇文章的描述過程中，其實蘊藏著一根獨特的暗線，即在每個地點作者都對后園中的梅花進行描寫：在門口，作者率先就聞到了一股清香，并相機進行了聯想;在屋內，作者又提及這種清香應該是源自蠟梅花，并順勢移步到了后園，然后從蠟梅花開得最早寫到魯迅課桌上這個“早”字的來歷，最終順理成章地將“時時早、事事早”的主題和盤托出。因此，我們可以看出作者在行文表達的思路設置上并不是隨心所欲的，而是經過了自己寫作之前的精心規劃，這就是學生在寫作時最為缺乏的“構思”意識。有了這樣的發現，教師則引領學生對作者的創作構思進行了整體性回歸感知：可以為學生確定“起點”，即門口的清香;也為學生確立“終點”，即后園蠟梅和刻“早”字的來歷，組織學生回顧并描述作者是怎樣從“起點”描寫到“終點”的，從作者的規劃中學習表達的構思。

在這一案例中，教師就本著知其然更知其所以然的原則，利用呈現在學生眼前的文本窺探、還原文本的內在價值，體悟作者構思的精妙和技巧，為學生寫作提供了范例性支撐。

整體性感知文本絕不是簡單地概括內容、提煉信息，而是要將學生的思維深入到文本內蘊之中，在與作者深入對話的過程中洞察作者架構、統整和規劃的策略，為學生語文核心能力的發展奠基。