混合式教學理論在建筑設計類課程教學中的改革探索

劉曉曦 馬靜 梁飛

[摘 要] 建筑設計類課程是建筑學的專業核心課程之一，區別于普通理論課，實踐教學是該類課程教學的主線。結合設計類課程傳統教學環節中存在的問題，以及“互聯網+”背景下混合式教學介入帶來的契機，通過混合式教學方法在《建筑設計3》教學過程中的實踐探索該辦法在設計類課程中的應用。

[關鍵詞] 混合式教學;建筑設計類課程;實踐教學

[基金項目] 2018年度北京城市學院教研課題項目“北京城市學院混合式課程改革項目”（JYB20180711）

[作者簡介] 劉曉曦（1991—）女，陜西神木人，碩士，北京城市學院城市建設學部講師，主要從事建筑設計及其理論、歷史建筑保護規劃與城市更新研究;馬 靜（1983—），女，吉林吉林人，碩士，北京城市學院城市建設學部副教授，主要從事建筑設計理論教學與研究，城市更新設計策略、方法與實踐;梁 飛（1985—），河北張家口人，碩士，北京城市學院城市建設學部講師，主要從事建筑設計及其理論研究。

[中圖分類號] G642? ? [文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2020）31-0260-02? ? [收稿日期] 2020-02-14

混合式教學理論主要受建構主義學習理論的影響，強調調動學生學習的主動性，認為學生應具備對所學知識進行探索和發現的能力。

一、課程改革對象的選擇

傳統教學模式主要以面對面講授為主，包括相關的設計原理、規范、各類優秀設計案例等，所以無論教與學均受到物質邊界的限制，如課堂時間、師生比、交流模式的限制等，這也是選擇建筑設計類課程為改革對象的主因。第一，教學內容外延拓展的需求。建筑設計類課程的理論基礎除了設計原理之外，還涉及工程技術與建筑藝術方面的內容。另外，建筑材料、工藝、工程案例的更替也比較快，除了教材上的內容，學生仍需要拓寬學習外延。第二，個性化的方案講解指導對師生互動的時間、空間維度提出較高要求。建筑設計類課程在實訓階段的設計均需與指導老師進行深度交流、溝通。第三，學習主動性的保障。學習主動性是課程設計完成效果的保證，主動性可以通過調動和監管兩個方面完成。

二、課程建設目標

一是從教學接受主體出發的建設目標。通過采用線上+線下的教學方法，將學生變成教與學中的主導部分，教師變成輔助角色，主要對學生進行答疑解惑，提高學生邏輯思維能力、創造能力。二是從課程本身出發的建設目標。將建筑設計課程運用線上手段進行呈現，完成該課程的混合教學課程設計，包括教學單元、教學目標、對應知識點與技能、教學資源、教學活動內容及組織方法、考核方式以及教學效果評價細則等。三是從教師出發的建設目標。通過該課程的建設，探索混合式教學模式的實施策略，通過積極反思，研究出更適合學生、適合該類型課程的教學模式。

三、混合式教學模式的構建

本研究主要圍繞建筑設計類課程的教學需求，在深入理解教學內容的基礎上，結合混合式教學模式可以提供的平臺，提出課程呈現、課程教學與課堂管理模式的更優方案。

（一）混合式教學模式的構建

混合式教學模式的構建依賴教師對教學任務、目標的深入解讀，并建設相應的課程單元、教學資源、教學活動內容及課堂組織方法、考核方式以及教學效果評價等。

1.課程整體設計。對整體課程內容進行梳理，按照課程設計的各階段要求進行單元劃分，并且總結歸納學生的學習路徑，得出分別適合線上、線下的教學內容。

2.課程單元設計，包括單元導學、教學目標、教學資源、教學活動與教學評價、教學反思六個方面。這個環節的設計直指線上的課前預習、課中的教學活動組織、課后的教學評價，是混合式教學發生的主要環節和建設的重點內容。

3.教學資源的建設。教學資源的建設內涵不僅包括電子課件、視頻或其他案例資源，而且包括整個教學周期完成所需的教學資源、學生成果、拓展資源等。建設周期不是一個學期，而是持續性地補充，最終能形成一個從設計前期準備到設計成果展示的數據庫。

4.與傳統教學方式相比，混合式教學+入線上教學環節，所以考核體系的建立需要把線上教學資源的點擊率、教學活動的參與率與線上作業的提交率等作為考核因子，作為一種約束力，督促學生進行課前預習與課后作業。同時，該結果也能成為后期繼續修正課改內容的重要參考因素。

（二）混合式教學的開展

混合式教學的初期構建能否取得預期效果的重要決定環節就是實施環節，該研究把教學組織實施主要分為三個階段。

1.前期混合式教學方法的解讀。本研究在該階段引入思維導圖，為學生解讀混合教學的概念、實施流程與其在教學環節與考核環節中扮演的角色。

2.“混合式”在教學過程中的介入主要分為四個階段。①簡單理論課的課前自學;②重難點課程內容的課前預習;③實踐環節方案的溝通;④課程拓展資源的呈現。

3.教學改革實施效果反饋。本次研究所選課程為本科三年級秋季學期開設的《建筑設計3》，共90學時，兩輪教學覆蓋學生114人。課程結束后，教師就混合式教學的開展情況，包括課程建設（含課程設計及課程資源建設）、組織實施情況及成效（包括學生學習效果）等，向全體學生做了問卷調研，問卷回收率約80%，根據回收的調查問卷，基本可以做出分析。

（1）課前學習參與度有較大提升。在混合式教學平臺未啟用之前，學生的學習大多發生在課中及課后，但隨著整體課程的平臺呈現，學生的先發性自主學習效果比較明顯，一定程度上激發了學生學習的主動性與熱情。

（2）學習平臺的邊界擴大。73.53%的學生認為，通過網絡和課堂互補的方式，提供了更多的學習活動和機會，拓展了學習維度，主要集中體現在課程資源的建設上，學生對教學課件與相關的優秀實踐案例關注度較高。

（3）多重考核方式約束下的課程參與度提升?；谠摻虒W模式的多維度參與特點，課程更改了考核方式，將原來單一的成果考核轉變為多種考核方式并行的模式。

四、總結

經過兩輪混合式教學改革的實踐，根據學生對教學效果的追蹤調研，可以得出以下結論：混合式教學在一定程度上激發了學生對專業學習的熱情。此外，基于混合式教學方式建立的考核方式，也能更全面考核評估學生在學習上的投入程度。

參考文獻

[1]薛云;韓穎.SPOC混合式教學模式支持下的創新能力培養研究——以建筑及規劃設計類課程為例[J].安徽建筑，2019，26（11）：170-173.

[2]羅映紅.高?；旌鲜浇虒W模式構建與實踐探索[J].高教探索，2019（12）：48-55.

[3]鄧迎春，邢菊.基于“互聯網+”混合式教學方法的研究與探討[J].才智，2020（01）：33.

[4]何麗，湯莉，劉軍.基于深度學習的MOOC混合式教學設計與實踐[J].計算機教育，2019（01）：150-153+157.