大學英語寫作混合教學設計與應用效果分析

原芳蓮 楊曉春 郭曉英

(天水師范學院 外國語學院，甘肅 天水 741001)

為培養新時代社會所需人才，《教育信息化2.0行動計劃》明確指出，應強化以能力為先的人才培養理念，推動教育理念更新、模式變革、體系重構[1]。隨著大學英語教學改革的逐步深入，移動終端、智能手機等現代化教育技術工具的廣泛應用，面對面課堂教學與網絡在線教學相結合的混合模式，近年來已成為一項研究熱點。

大學英語寫作是一種主觀性極強的學習輸出行為，從詞匯語法、組織分析、邏輯推理到思想認識，全面考查學生的語言綜合運用能力。然而，即使在師生均已認識到寫作重要性的前提下，經過數年長時間的學習，寫作水平一直提升緩慢。究其原因，其一，在目前大學英語課時量明顯縮減、沒有另設寫作課、班額較大、僅憑“黑板+課本”的傳統教學模式下，往往寫作素材的輸入不足、寫作技能的介紹不系統、練習次數偏少，寫作目的普遍停留在應試的淺層學習上。其二，寫作完成后，教師經常是學生習作唯一的讀者和反饋者，學生基本處于被動接受者的地位，師生互動屬于單向靜態的過程，缺乏師生、生生之間的深入探討，對過程性修改和形成性評價的重視度不夠。

因此，本研究在21世紀信息時代學習環境下，鼓勵學生靈活應用電腦、手機等自帶終端設備，以批改網為支撐平臺，以“企業微信”為即時互動手段，從實際學情出發，嘗試設計個性化交互式的寫前、寫中和寫后的混合教學流程，進而快速有效地提升學生的寫作興趣和質量。

一、大學英語寫作混合教學設計

混合教學(Blended Teaching)并不僅僅是線上線下的簡單疊加，而是教師立足于學習需要、教學內容和學習者特征的前端分析，借助對教學環境以及教學過程的設計，為學生搭建腳手架，充分展現以教師為主導、以學生為主體作用的整個教學過程。

1. 學習需要分析

大學英語寫作教學要求學生系統掌握有關詞匯、句子、段落、篇章乃至修辭的基本知識、寫作方法和技巧，能利用互聯網等搜索分析匯總信息拓寬思路，在勤于思考、勇于評論的前提下，通過實際寫作練習，獨立完成既定時間和內容的寫作。在大數據環境下，還要求學生進一步具備使用微信電郵等社交平臺自由表達思想、進行交流互動的新型寫作能力。

2. 教學內容分析

大學英語寫作教學內容包括兩部分：實用寫作(practical writing)，側重學生在交際環境下閱讀后模擬套寫常用應用文的能力；一般寫作(general writing)，側重培養學生的essay-writing能力。本研究從2019年9月開始持續至12月，每周英語聽說讀寫譯課堂教學共為3個學時，持續1學期16周，每逢雙周開展寫作練習。所涉及的寫作教學內容，經參考課程標準、教學大綱、《大學體驗英語綜合教程III》閱讀和寫作部分，擬訂兩大類作文題目，如表1所示。

表1 作文主題及大體時間安排(如遇節假日等順延)

3. 學習者特征分析

設計混合教學模式是為了依需而教，分析學習者特征能更好地滿足學生需求，最終使之學有所獲。本研究以甘肅省某師范院校2018級數學與應用數學專業一個班共44名(男生5名、女生39名)大二本科生為研究對象。該班是經由大一一年的學習后通過選撥考試的學生所組成的一個提升班，絕大多數學生英語基礎較扎實，學習目標明確。如本學期面臨CET4的考試壓力，長期有考研的意向。他們學習態度端正、動機強烈，基本具備利用網絡搜索和自主學習的能力，愿意進行團隊合作。

4. 教學環境設計

教學環境是教學資源與人際關系的一種動態組合[2]。本設計中的混合教學環境以“批改網”為班級管理、作文布置與提交、作文異常提醒、師生點評、范文推薦和排名共享等環節的主要支撐平臺。以“企業微信”為即時互動平臺，主要四個板塊功能包括消息提醒、通訊錄、工作臺以及個人中心。教學資源選自相關的MOOC視頻和優秀課件等。組內共同草擬寫作提綱供在線展示時，使用MindManager等思維導圖制作工具。

5. 教學過程設計

2019—2020學年第1學期，基于前端分析，整個寫作流程共設計了從“先行摸底引導—寫前自學與合作—三稿過程性寫作—寫后評價反思”七個具體教學階段，內容如表2所示。

表2 大學英語寫作混合教學過程設計

二、教學效果分析

在完成6次作文后，為了解學生對混合教學設計的認可度和教學效果，發放問卷調查共44份，其中包括13個選擇題和2個主觀簡答題(“這種混合教學模式，讓你收獲了什么？”以及“對寫作混合教學，你覺得有哪些還需要提升改進的地方？”)。問卷調查通過企業微信中的問卷星發送給學生，收回44份，回收率為100%，有效率為95%(42份)。

1. 認可度分析

調查結果顯示：有91%的學生喜歡參與其中，認為該模式有助于提升寫作水平；87%認為借助批改網+企業微信群進行寫作操作很方便，愿意下學期繼續使用。85%的學生反映“閱讀同伴作文可以使我從不同角度理解寫作話題”，高達92%認為“同伴和老師點評讓我對作文評價標準有了更深刻的理解”。就“線上集中群內討論和線下面對面討論環節，在哪些方面對你有幫助”，分別有82%、80%、83%和87%的人選擇“加深了對所學知識的理解、增強了獨立思考和自主學習能力、提升了自我表述的能力、有助于同學之間的交流協作拓寬知識面”。由此可見，大多數參與者對混合教學模式比較滿意，接受認可度高。

2. 學習效果分析

為了進一步檢測混合教學模式在6次寫作過程中實際效果，本研究收集統計了批改網平臺里的原始數據和教師批改成績，運用如表3所示的作文成績變化予以驗證。

表3 六次作文練習成績統計表

成績是反映寫作學習效果的主要指標之一。首先，從第1次到第6次的作文，不管是機評初稿(72.7～79.8)、定稿(79.2～86.1)還是定稿教師評分(72.3～83.8)，平均分都呈現出上升的趨勢。同時，6次作文的機評定稿成績都比初稿高出許多，甚至超出了80分。這說明自評自改、組內組外同伴互改合作和教師點撥提升三個階段，充分發揮了過程性寫作中不同主體優勢互補的積極作用。其次，定稿的教師評分要比機評低，但兩者形成正相關關系。這是因為秒批秒改的批改網并非完美，作文是否偏題、框架結構是否合理以及有些語法錯誤，仍需借助人工批改，進行更為全面的考量。兩者差距從6.9縮小至2.3，吻合度提高的最主要因素就是：隨著練習時間的持續，利用列明提綱、批改網“排名共享”功能、線上線下閱讀點評他人習作等環節，學生們樹立了越來越強的寫作整體意識，跑題偏題的現象越來越少。最后值得一提的是，由于文體及字數要求變化的緣故，前3次作文提分較后3次快。邀請信、建議信和廣告屬于實用寫作，要求言簡意賅、字數限制在120詞之內。應用文體有明晰的結構框架模板，首、中、末端寫法有程式化語言素材，學生容易掌握。相比之下，順應由淺入深的學習規律，第456次作文分別屬于記敘文、觀點類作文和看圖作文，是貼近學生日常生活的熱點話題，字數要求160～200詞，難度顯著增加，致使學生第3456次的三項成績有倒退情況但總體逐步提升的表現。

三、教學反思及建議

在整個寫作混合教學任務完成后，學生在“學習體驗”板塊和問卷調查的簡答題中反映出了自己的反思和建議。本研究匯總整理后，認為在今后的過程中應注意以下兩個方面：

1. 推送共享線上閱讀材料并培養學生搜索歸納的信息素養

寫作離不開事先大量的閱讀。除了教師發布的視頻等自學資料，寫前學生需要搜索一些與特定主題相關的閱讀材料，整理歸納后以便支持論證自己觀點。很多學生反映：“網絡信息雜亂零散、不夠權威，本身閱讀英語文章速度就慢，花不少時間得到的有用信息卻很有限。”還讓學生倍感困惑的是：“不會突出重點，不知道如何把收集的零散材料整合在一起，寫的文章總覺得不緊湊?！辫b于此，在今后的實踐中，教師除了制作發布精良的教學視頻/PPT外，教師應定期集中向學生推送與寫作主題相關的在線閱讀材料；同時也需有意識地培養學生寫前搜索歸納的信息素養和能力，為他們長期的自主學習打下堅實的基礎。

2. 提升學生的合作精神和語言表達能力

組內組間共享合作需要學生有團隊協作精神。如何妥帖地表達自己的觀點、認真傾聽并批判性采納他人建議，更離不開每個組內成員之間的磨合交流。但有部分學生反映，組內如何高效合理地分配任務，面臨很多困難。例如，有些英語基礎薄弱的學生點評他人的作文時，常常感到力不從心找不到缺點也提不出建設性意見，參與度不高，一味依賴組長。此外，在面對面組間合作階段，由一個小組代表點評其他組學生典型習作時，需要為所有師生展示自己小組的共同討論成果，這就不僅要求每個成員都做出自己應有的貢獻，也對小組代表者的語言組織表達能力提出了較高的要求。有些膽怯的同學在匯報時，只是緊張地照本宣科，全程與他人缺乏眼神和情感交流，吸引力不足。反而一些英語成績一般但思想活躍的學生，能輕松自然地吸引注意力，拉進聽眾距離引發更為深入的討論與思考。今后為了保證組內組間的合作效率，最大限度地實現混合教學效果，教師應率先發揮好必要的示范監督引導作用的同時，還需在機會均等的原則下，努力營造一個輕松愉悅的課堂氛圍，降低學習的焦慮感，爭取讓每位學生有當眾匯報展示的鍛煉機會。

總結

混合學習設計要整合人、技術、環境、目標、內容、方法等教學設計的核心要素[3]。本研究中傳統與在線教育相結合的大學英語寫作混合教學模式，突破了時空限制，針對寫前、寫中和寫后不同階段的教學環境和互動特點，設計了合適的教學活動和多元化的反饋評價方式，激發了寫作中有意義的交流互動，為培養學生的自主學習習慣和深入英語課程改革提供了一種可參考的方案。