整合教材與試題　構建教學知識鏈

胡連英

現代小說閱讀能力考查試題，一直是普通高考語文試卷中的重要部分。筆者研究發現，試卷中對小說敘述內容或敘述方式的考查越來越受重視。那么該如何提高學生的小說解讀能力，提高應考水平呢？筆者嘗試從敘事學的角度做了一番探究與實踐，現將研究心得與同行共享，以期拋磚引玉。

一、近年高考小說試題題型及其變化趨勢

1.高考試題走向

梳理2014-2019年的全國卷高考題，可以看出，高考文學類文本閱讀，多考查現代小說閱讀能力（16份考卷中，14份考了小說閱讀）。仔細閱讀題目，不難發現，客觀題難度在下降，主觀題難度在增加。而主觀題中，“分析綜合、鑒賞評價”類題目逐漸成為主流，而“分析綜合、鑒賞評價”的聚焦點多在小說的敘述內容或敘述方式上。如：

分析本文敘述上的特征。（2019年高考浙江卷：蕭何《呼蘭河傳》）

小說中歷史與現實交織穿插，這種敘述方式有哪些好處？請結合作品簡要分析。（2018年高考全國Ⅰ卷：阿成《趙一曼女士》）

小說以一個沒有謎底的“美好的謎”結尾，這樣處理有怎樣的藝術效果？請結合作品進行分析。（2017年全國Ⅰ卷：《天囂》）

“我”在小說中的主要作用是什么？請簡要分析。（2016年高考全國Ⅲ卷：賈平凹《玻璃》）

作品是怎樣敘述渡夫的故事的？這樣寫有什么好處？請簡要分析。（2014年高考全國1卷：葉紫《古渡頭》）

如何幫助學生理解現代小說的敘述方式，并能對其進行理據充分的分析綜合，或鑒賞評價方法指導，就是高考小說試題應考的重要策略。

2.學生作答情況及原因分析

對于此類試題，學生的答題情況如何呢？以我校高三學生最近一次參加的大考（2020年3月福建高三省質檢）試題《團圓》答題情況為例來進行分析。

“我”講述“團圓”的故事，整合了姥爺、姥姥、媽媽的講述，這樣處理有什么好處？請結合全文簡要賞析。（韓東《團圓》）

不少學生反映這道題太難了，找不到答題方向。智學網數據顯示，本次考試我校高三文科實考人數152人，本題（滿分6分）均分2.73分，得分率45.45%;理科實考人數242人，均分3分，得分率50%。筆者隨機抽取了幾十份答卷，分析了他們的答案，情況確實不理想。

從學生答題中暴露出的問題看，考生要么對題干的指向（敘述者和敘事角度）一無所知，所以答題方向完全錯誤;要么雖然讀出了命題者的意圖，但由于對相關知識點理解不到位，所以表述不清。而對題干的指向一無所知，主要原因是敘事學的相關知識欠缺。

二、高考小說閱讀備考策略

1.提供恰切知識，形成思維支架

（1）提供敘事學相關知識的必要性

現代小說敘事，具有很強的專業性與高度的敘述技巧。但是，在傳統的小說教學中，比較注重的是小說情節、人物、主題等的分析，而敘事學的相關理論知識較少進入中學語文課堂。普通高中課程標準試驗教科書只在選修教材《外國小說欣賞》的第一個話題“敘述”中，簡要地介紹了“敘述角度”“敘述人稱”“敘述腔調”等敘事學相關知識。

不過，根據《普通高中語文課程標準（2017年版）》編寫的新教材倒是多次提及小說敘事學方面的內容：

學習任務群《外國作家作品研習》：“這部小說是用孩童視角來寫的，這給小說帶來了什么？你還能列舉一部以孩童口吻來寫的小說并說說其特別之處嗎？”

任務群《中國現當代作家作品研習》：“作為一篇先鋒小說，根據其結構上的‘圓圈的特征，你覺得原文會怎樣來講述這個故事？”“談談先鋒小說與傳統小說在敘事上有什么不同之處?！?/p>

任務群《中國現當代作家作品專題研討》：“《鮮血梅花》歷來以其獨特的敘事與描寫手法、絢麗的意象及新奇的比喻為讀者所稱道。請任選一個角度，結合選文談談你的感受。”“馬原是一位敘述大師，選文中他的敘述有哪些讓你印象深刻的地方？請舉例說明。”

顯然，與舊教材相比，在敘事性文本閱讀中，對敘述人稱、敘述視角的關注和重視是新教材特別鮮明的變化。但即便如此，關于敘事學的相關知識在教材中卻很少出現。

基于此，筆者認為，給學生提供一些敘事學的基本知識以形成思維支架，是非常必要的。在王榮生、宋冬生主編的《語文學科知識與教學能力》一書中，專門介紹了“敘事話語”，包括“敘事學的含義”“敘事話語的一些基本概念”。編者指出：“這些知識點在大學的相關課程或許未予申明，相關教材或許未予突出，語文教師或許未予明曉，因而在語文教學中往往未能發揮其應有的效用。故強調之。”

（2）提供恰切的知識

敘事學的理論知識，內容豐富，該給學生提供怎樣的敘事學知識呢？恰切的知識！具體而言，就是：

①提供給學生的知識，必須是基礎的、必備的。

如2017年全國Ⅰ卷《天囂》：“小說以一個沒有謎底的‘美好的謎結尾，這樣處理有怎樣的藝術效果？請結合作品進行分析?！憋@而易見，這道題考查的是小說結尾的留白藝術。小說采用第三人稱限知視角敘事，小說人物受時空、認知所限，聽不懂的蒙語只能是一個謎，這樣寫增強了作品的藝術真實性。如果考生不了解“第三人稱限知視角敘事”的好處，那么作答本題也就困難了，實際也就無法領略小說精彩的敘事藝術。

所以說，教師提供給學生的知識，必須是基礎且必備的。切忌把大學中文系的專業知識照搬到中學語文課堂。教師可從豐富繁雜的敘事學理論知識中概括、提取出一些必備的基礎知識，幫助學生理解、記憶和運用。

②提供給學生的知識，應該是契合所教文本的。

教師提供給學生的知識，不是單純的知識灌輸，應該追求小說與知識相融合。這就要求提供的敘事學理論知識是契合“這一篇”的。為此教師就要力求找到每篇小說在敘事方面的獨特性，由此進入小說廣闊的意義空間。

比如，從敘事學角度看，魯迅的小說《祝?！酚心男┆毺刂?？《教師教學用書》提出了這樣的探究題：“小說中的‘我是個怎樣的人？在文中起什么作用？”顯然，這個問題很重要?！拔摇笔切≌f的視角，祥林嫂的故事就是通過“我”的觀察和敘述才得以展現的。“我”也是祥林嫂故事的唯一批判者，這是從“我”的視角出發，祥林嫂這樣一個普普通通的底層婦女的命運悲劇才得以被關注和審視。讓“我”（第一人稱）的方式來講述這個故事，增添了故事的真實性。“我”作為敘述者的獨特性，在于“我”是一個生于魯鎮又離開了魯鎮的有著進步思想傾向的知識分子。然而，連小說中最具有同情心的人——“我”，最后也變得麻木了，襯托出了祥林嫂死亡的悲劇性。

教參關注到了小說選擇敘述者“我”的蘊含?！拔摇痹谛≌f中作為故事的敘述者，也是故事的參與者，這可以說是魯迅小說常用的方法。如《孔乙己》，“我”作為敘述者，在小說里具有雙重身份，這種敘述者身份的設計，有什么作用呢？小說開始，敘述者是現在的“我”;中間部分，敘述者是二十年前作為小伙計的“我”;結尾，又回到了現在的“我”?！啊壹仁强滓壹旱挠^看者，完成了情節的敘述，也作為孔乙己的嘲笑者介入了情節?！也粌H完成了敘述，也幫助了主題的表達——我對孔乙己既麻木地旁觀又參與了嘲笑，而這恰好反映出當時社會麻木冷漠的徹底與普遍，就連一個少年，也毫不例外地被同化了。”可見，《孔乙己》中“我”的作用，絕不只是借由第一人稱的敘述方式帶來敘述的方便，它對表現小說的主題具有重要的意義。

教學中抓住“這一篇”在敘事方面的獨特性，進而聯系學過的同類作品，從而總結出“這一類”作品或某個作家慣用的創作方法，那么，教學中確定的知識教學點就可以“執一而馭萬”。這就要求教師提供給學生的知識，是契合所教文本的。

2.整合教材與試題，構建教學知識鏈

敘事理論知識教學，不能按照“知識地圖”按圖索驥，而應讓知識緊隨小說走，以知識來觀照小說，隨文本而建構起欣賞小說的敘事理論知識。為了突破散點教學，避免對小說敘事理論作碎片化的分析，教師要有全局眼光，從高一到高三，從必修課到選修課，教材中的每一篇小說在敘事方面的獨特性都要了然于胸，在此基礎上，站在教材整體角度，在有關聯性的文本之間構建“知識鏈”，形成小說教學的“微系列”。

敘事理論知識教學，不是讓學生記背那些靜態的陳述性知識，而應讓知識融合于小說欣賞中，以敘事理論知識為基礎，在學習過程中形成領略小說敘事魅力的有效工具。同時，又要能舉一反三，實現由“這一篇”到“這一類”的遷移。為此，教師還可把近年高考試題中比較經典的小說閱讀文本安排到小說教學的“微系列”中，讓學生在教材文本與試題文本中實現知識遷移與融會貫通，切實提高小說閱讀能力。

對此，筆者以“敘述時間”這個微系列專題為例，做一番闡述。

一部敘事作品必然涉及到故事時間和敘事時間（也叫文本時間），在敘事作品中，敘述時間的軌跡有時并不是清晰可見的，過去、現在、未來常常錯綜復雜地交織在一起，我們把這種現象稱為交錯。”時間交錯的結構方式已成為現代小說常用的手段，因為它不僅可以避免情節的平鋪直敘，而且通過對故事時間的分解和重新組合，可以形成一種更具凝聚力的敘述結構。

上表中，“敘述時間”這一專題，選擇了三篇小說：

《故鄉》（初中、課內）——《邊城》（高中、課內）——《趙一曼女士》（試題、課外）

魯迅的《故鄉》中，成年的“我”回到故鄉，成為故鄉的觀察者和敘述者。而重回故鄉，又召喚出童年的記憶。童年的回憶不斷與當下的現實形成對比，凸顯了故鄉今昔的反差。故鄉已然無法回去，而現實又迫使“我”必須重建對故鄉的感受和認識。有了時間的介入，故鄉的殘敗淪落這一主題才得以凸顯。

沈從文的《邊城》也是時序交錯的?！哆叧牵ü澾x）》的故事場景是端午節龍舟賽會，小說的故事時間是：前年——去年——今年，重新排列后，就形成了文本的敘事時間：今年——前年——去年。故事時間和敘事時間交替出現，將文本世界的今天與昨天、現代與傳統聯系起來，形成了以時空交叉、情緒脈動構建的文本敘事結構。小說文本現在與過去的敘事對照，隱含著作家對“邊城”過去“美”的眷戀，對“邊城”現在變異的“隱憂”。

2018年全國Ⅰ卷《趙一曼女士》的主觀題：“小說中歷史與現實交織穿插，這種敘述方式有哪些好處？請結合作品簡要分析?！蔽谋鹃_頭以“我”的視角和口吻講述趙一曼女士的故事，接著從“如今”的醫院（現實）轉而寫到“偽滿時期的哈爾濱市立醫院”，寫趙一曼女士在醫院監禁治療的情景（歷史），文本結尾處，又轉為“我”的視角，寫“我”和老人在趙一曼女士紀念碑前的對話（現實），作品跨越時空，歷史與現實鏡頭交替出現，這就拉開了時間距離，使人物形象顯得更加立體、真實，同時，也表現了當代人對趙一曼女士的尊敬之情，凸顯出趙一曼精神的當下意義。

我們以這三個文本架構起小說敘事理論的一個專題：敘述時間，從初中到高中，溫故而知新;由課內到課外，教材文本做基礎，試題文本求提高，課內課外，雙輪驅動。這就化靜態知識為動態教學，實現由“這一課”到“這一類”的遷移。隨著教學的推進，認識的深入，這個表格內容還可不斷調整、補充、完善，構建起相對完整的小說鑒賞“知識鏈”，形成幾個相對獨立而又相互關聯的“微系列”。

事實證明，從敘事學角度構建小說教學的“知識鏈”，形成小說鑒賞的“微系列”，使之在小說鑒賞中起思維支架作用，引領學生思維向縱深挺進，這樣，學生才能學會鑒賞小說文本，從而真正提高語文核心素養。

〔本文系福建省教育科學“十三五”規劃立項課題“核心素養培養取向下高考語文備考策略研究”（立項批準號：FJJKXB18-718）的研究成果之一〕

[作者通聯：福建泉州市廈門外國語學校石獅分校]