泰語語境下國產動畫電影漢語視聽教學研究

摘要：當前，伴隨著科學技術的不斷革新，漢語和中華文化的傳播不僅在傳播方式和傳播手段上發生了巨大改變，而且在傳播思維和傳播技巧上也顯得新穎獨特。近幾年，國內各大視頻軟件在海外的強勢登陸為漢文化推廣開辟出了一條新道路。海外觀眾可以通過觀看國產影視劇來學習漢語，了解中國文化。大部分國產影視劇引入國外后會經過配音處理，但是配音之后的視頻可能會與原聲本意相差甚遠，如果將其作為漢語教學材料則會誤導漢語學習者。該文將以克拉申輸入假說為理論基礎，以泰國初級視聽課堂為實踐客體，深入探討在泰語語境下，國產動畫電影在漢語教學中的具體運用，希望能為對外漢語影視教學的向前發展提供幫助。

關鍵詞：泰語語境;輸入假說;情感過濾;動畫電影;視聽教學

作為第二語言教學中的一種特殊教學形式，國產動畫電影視聽教學實踐同樣需要第二語言教學相關理論支撐。而且相關理論基礎并非孤立存在，而是通過綜合作用，對國產動畫電影在非目的語境的教學產生影響。筆者通過對相關文獻進行收集整理后，認為主要應從第二語言習得理論、心理學理論和教學法理論三方面進行探討。

一、國產動畫電影視聽教學相關理論

1.第二語言習得理論

目前學界一般觀點認為，第二語言習得理論主要由行為主義（behaviorism）和先天論（innatism）兩大學派構成。行為主義認為語言的習得是學習者在外部語言環境影響下發生的，而先天論的提出者喬姆斯基（Chomsky）則認為兒童自身存在一種語言習得機制（LAD）可以讓他們自由習得任何一種語言。兩者雖然在學習者本體是否存在先天機制這一層面上存在一定的分歧

但是它們都不否定學習者需要外部語言環境刺激才能實現第二語言習得。克拉申（Krashen）自上世紀七十年代起便開始關注第二語言習得，在其著作《第二語言習得與學習》（1981）與《第二語言習得的原則和實踐》（1982）中，克拉申系統地區分了語言“習得”和“學得”概念。并且由此提出了著名的五大假說，即：習得-學習假說、監控假說、自然順序假說、輸入假說和情感過濾假說。克拉申定義“語言習得”為學習者在無意識狀態下，自然而然的學會一種語言。這種語言習得的方式往往是通過學習者個體與周圍語言環境的交流而產生的，是學習者潛意識對外界語言信息進行內化的產物。克拉申認為，語言的“習得”是促進學習者第二語言能力發展的動因，而“學得”則是對“習得”內容的檢查，但并不排斥“學得”的作用。

作為克拉申五大假說理論的核心，輸入假說認為如果要達到語言習得的效果，那么學習者就必須通過聽讀等方式獲取略高于自己當前語言水平的語言材料，即輸入要達到“i+1”的效果。學習者通過語境和語際信息的共同作用下可以理解并掌握所輸入的“i+1”語言信息。在此基礎上，克拉申又區分了粗調輸入和精調輸入。粗調輸入往往因輸入內容過于寬泛而會導致出現“i+2”的情況出現，而且無效輸入會對學習者完成語言習得造成一定程度的干擾。因此克拉申提出理想狀態下的輸入需要滿足可理解性、有趣且相關、非語法程序性和足夠的輸入量這四個條件。而且克拉申提出過早讓學習者運用語言是不妥的，必須要在完成了一定語言輸入的基礎上才能得到應用。

2. 心理學理論

視聽教學自身教學形式的特殊性，決定了其教育學和心理學理論基礎構成的復雜性。目前大多數視聽教學實踐表明，視聽教學所依托的主要心理學理論基礎是行為主義心理學中的“刺激-反應”理論。“刺激-反應”論主要觀點認為學習者所處的學習環境中任何事物都可以帶給學習者相應的刺激，并促使學習者根據刺激做出具體的反應行為。從視聽教學的表現形式來看，視聽教學是通過聲光電技術帶給學習者視覺和聽覺雙向刺激來提高學習者對第二語言的感知。但是視聽教學帶給學習者視聽感官的刺激并非簡單要求學習者對所輸入語言信號進行瞬間反應，而是需要學習者通過一定手段和時間的加工內化后轉化為自身的知識圖式進行輸出。因此，從視聽教學發生作用的原理來看，不能僅以“刺激-反應”論來概括。構造心理學在行為主義“刺激-反應”觀點的基礎上進一步深化，認為學習者對所學內容產生“注意”是從刺激開始。

新異的刺激會帶來初級的注意，而往往這種注意是無意識的情感注意，并不能引發學習行為。

而伴隨外部刺激信息輸入時間的延長和輸入量的增多，所輸入內容的新異性和吸引力會逐漸降低。但是如果學習者在新奇感過后對所輸入內容產生興趣，那么學習者在接下來的學習中則不需要靠意志來維持注意，而且可以回復到之前由新奇感產生的注意狀態中。除此之外，構造主義心理學強調學習者情緒和情感狀態對學習者學習的影響。構造主義主要代表人物鐵欽納認為情緒是整體，各種情感組成了情緒。而且鐵欽納提出，人的思想感情不僅包括人的各種情緒，更主要還包含了人的認知成分和感受。在構造主義心理學觀點中，情感和認知是密不可分的，在一定條件下可以相互影響甚至相互轉化，這一點在視聽教學的實踐中得到了充分的證實。

從對以上心理學理論的分析可以看出，以國產動畫電影作為漢語教學素材首先要做到所選動畫電影的畫、音、字三要素能夠給學習者帶來足夠多的心理刺激，學習者在獵奇心理的驅使下會對進一步觀看所播放內容。然而教師若要將學習者的好奇心理轉化為對國產動畫電影中語言點的學習興趣，則需要通過練習和鼓勵等方式使得之前的刺激得到進一步強化和持續。如此一來，學習者在課堂中可以一直保持適度的緊張和興奮狀態，學習者所學知識也能進入到長時記憶系統中。

3. 教學法理論

與二語習得理論和心理學理論基礎一樣，國產動畫電影視聽教學所依托的第二語言教學法理論也不是孤立存在的。作為視聽教學實踐之一，國產動畫電影視聽教學首先依托的教學法理論就是上世紀50年代提出的視聽法。視聽法又稱情境教學法，是通過聲、光、電等多種現代媒體設備，將學習者對外部事物形象的視覺感受和聽覺感受與目的語相聯結，進而促進學習者的第二語言習得。該教學法在結合了直接法、聽說法二者優勢的基礎上，通過母語與目的語對比確定教學內容。同時通過學習者對視聽教材中目的語項目的反復操練，達到培養學習者形成目的語語感的效果。視聽法強調通過對外部事物的整體感知來形成對所涉及語言知識的體系建構，因此一般視聽教學遵循“段-句-詞-語素”這種從整體逐漸過渡到局部的教學順序。然而如果在非目的語語境中按照這種順序進行視聽教學，學習者很可能會因兩種語境過渡太過突然而在頭腦中進行語言信息過濾，視聽材料的教學功能會被大大削弱。除此之外，視聽法過于強調學習者對視聽材料中交際對話的模仿，但是卻忽略了學習者在實際交際場景當中對所學交際用語的應用。而且學習者在“知其然，而不知其所以然”的狀態下進行簡單機械地模仿非但達不到視聽教學的目標，相反還會引起學習者心理上的反感。

針對孤立使用視聽法出現的種種弊端，筆者認為將視聽法與全身反應法（TPR）相結合可

以使視聽教學達到事半功倍的效果。全身反應法的觀點認為，這種動作行為上的反映并不是雜亂無序的，而是需要教師根據教學內容來設定，并且教師要對學生課堂上的身體反應進行全程把控和引導，學習者可以通過教師的指引在活動情境中感知并掌握語言。學習者在情境中體驗語言的方式可以最大程度吸引學習者的課堂注意力，提高學習者課堂參與度。在全身反應法的指導下，教師不會給學習者施加額外的教學壓力，學習者可以根據自身的情況選擇是否參與活動或做出動作反應。如此一來，學習者課堂焦慮感大大降低，語言習得可以在最自然的狀態下發生。雖然全身反應法的弊端主要在于其所適用的教學內容和教學對象范圍太過狹窄，而且難以兼顧不同個體在視聽感知能力上的差異。但是當其與視聽法相結合時，二者之間可以盡最大可能實現優勢互補，使視聽教學得以順利進行。

綜合對以上教學法理論的分析可以得出結論，國產動畫電影視聽教學并非一時一課能夠實現教學目標，而是需要通過對外漢語教師進行多次教學實踐，在具體情況中進行具體分析，靈活使用各種教學方法促進國產動畫電影語言信息實現最大限度的有效輸入。

二、泰語語境下的對外漢語視聽教學

1. 國外語境理論相關研究述評

語境作為交際范疇的內容，主要指的是語言使用的環境，具體包括交際意圖、前言后語、交際場合與背景知識等內容。“語境”作為語言學概念最先是由德國語言學家威格納提出，威格納將其理論定義為“情景理論”。威格納認為言語交際中的“情景”可以分為“明顯情景”（交際雙方所處的直接交際情景）和“記憶情景”（交際雙方根據自己記憶所獲取的背景知識）。威格納情景理論雖然比較系統的闡釋了情景因素在交際中，尤其是在不同方言中交際的重要性，但是并不適用于所有語言研究。1923年馬林諾夫斯基在《原始語言的意義問題》中首次提出并解釋了“情景語境”概念，“情景語境”即話語產生當時及緊接在其前后的各種實際事件，即語言發生的情境。1935年，馬林諾夫斯基又提出了“文化語境”的概念，即話語產生的整個文化背景。“文化語境”也可以理解為說話者所生活的整個社會文化環境。關于兩種語境，馬林諾夫斯基認為“話語和環境緊密的糾結在一起語言的環境對于理解語言來說是必不可少的”，而且“一個單詞的意義，不能從對這個單詞的消極的苦思冥想中得出，必須參照特定的文化，對單詞的功能進行分析之后才能推測出來” 。綜合馬氏的觀點可以得出，交際話語只有在“情景語境”和“文化語境”中才能產生實際的意義。然而馬林諾夫斯基研究語境主要是由于人類學領域涉及到語境而提出“語境”思想，并非是在語言學領域中自覺研究“語境”。馬林諾夫斯基的學生弗斯在此基礎上語義學角度對語境的因素進行概括，提出了“意義層級理論”，從而完成了構建語境理論的任務。在此之后，英國語言學家韓禮德又在語言學領域引入“語域”這一概念，他指出“語場、語式和語旨是語域理論的主要構成要素。這三個變項成為情景語境的主要特征，他們共同決定語域的取向” 。韓禮德的理論進一步深化了馬林諾夫斯基和弗斯的語境理論，將語境細化到交際中每一單元以及每一過程當中，語境理論至此已臻成熟。

2. 國內語境理論研究述評

在國內，語境理論起源相對較早，1932年陳望道先生在《修辭學發凡》一著中提出“六何（何故，何事，何人，何地，何時，何如）”一說，奠定了國內語言學“語境”理論研究基礎。王德春給語境下定義，認為“語境就是對時間、地點、場合、對象等客觀因素和使用語言的人的身份、思想、性格、職業、修養、處境、心情等主觀因素所構成的使用語言的環境。” 張志公則提出：“所謂語言環境，從比較小的范圍來說，對語義的影響最直接的，是現實的語言環境，也就是說話和聽話時的前言后語。” 張德祿、李艷（2004）認為：“語境在視聽教學中是必不可少的重要因素，因為它和語言關系十分密切，主導著語言的運用。” 李香玲、賈超琴（2005）在探究視聽教學法的優勢時認為，相比起傳統教學而言，視聽教學可以做到“把語言教學情景化” ，使學習者能夠在試聽教學材料建構出來的語言交際場景中提升自己的語言感知力。丁赟（2014）通過在韓國語境中進行對外漢語視聽教學實踐，得出結論認為在非目的語語境中進行漢語視聽教學需要考慮到學生所處的語言環境和學生自身的情況，重點從視聽教學資源的選材上討論在非目的語環境下的對外漢語視聽教學。王健（2015）指出：“把影視資源運用到對外漢語課堂上，可以模擬真實的語言環境，讓學生身臨其境感受語言交際氛圍。”

綜上可知，國內對外漢語視聽教學雖然對語境理論的關注度并不低，但基本都局限于視聽教學能夠營造第二語言學習環境，進而使學習者能夠自然習得第二語言的作用這一方面。對于學習者所處本族語語言環境給學習者第二語言習得帶來的影響，以及如何實現跨語言環境學習等問題的探討卻并不多，相關理論研究并不深刻，由此可見，語境理論在對外漢語視聽教學中的應用需要理論與實踐的更進一步結合，需要通過更多漢語視聽教學實踐來證明語境理論在對外漢語視聽教學中應用的合理性，并促進語境理論的進一步發展。

三、國產動畫電影視聽教學情況分析

1.國產動畫電影概念與分類

動畫電影即以動畫為主要表現形式制作的電影。導演徐克曾經給動畫下定義“動畫是一個電影類型，不是兒童片”，這一觀點的提出突顯了動畫電影的藝術價值，區分了僅具有娛樂功能的兒童動畫片和具有價值導向功能的動畫電影。在英語中“Cartoon（卡通）”和“Comic（漫畫）”的區別在于受眾群體的年齡和認知水平，卡通主要針對16歲以下的未成年兒童，而漫畫則主要面向青少年，甚至中老年也可以觀看。在動畫界的普遍觀點中，“動畫片”是“小孩子看的”，而動畫電影則是通過動畫形式獨立制作而成的正規電影作品，其價值與真人電影相當，同樣可以收獲電影票房。

國產動畫電影起源較早，建國后的第一部國產動畫電影《大鬧天宮》開國產動畫電影先河，隨后的《哪吒鬧海》開啟國產動畫電影大銀幕時代。步入新世紀，《寶蓮燈》利用現代光影技術成為中國動畫史上的經典之作。2006年環球數碼首次采用3D建模技術制作了中國第一部全三維動畫電影《魔比斯環》，同時國畫風格的國產動畫短片《桃花源記》也在國際上斬獲無數大獎。步入21世紀后，國產動畫電影的適齡性開始有所提升。國產動畫電影的受眾群體不再僅僅局限于未成年人，更多適合青年甚至中老年觀看的動畫電影開始盛行。其中較為著名的有2016年上映的《大魚海棠》和2019年上映的《白蛇：緣起》兩部電影。

綜合對國產動畫電影的概念、分類以及發展趨勢的分析來看，國產動畫電影伴隨著時代發展以及科技進步而逐步向現代化的方向邁進，并已經取得了一定的成就。隨著國產動畫電影知名度的提升，其在國際上的傳播也日漸廣泛。國產動畫電影語言多語種譯制工作的展開，也為國產動畫電影更好地讓海外觀眾理解接受奠定了基礎。從國產動畫電影作為漢語視聽教學材料的角度來看，漢語與其他語言實現成功轉譯對于對外漢語視聽教學而言也是具有積極的教學意義的。

2.國產動畫電影在跨語境漢語視聽教學中的輔助作用分析

伴隨視聽教學手段的豐富，傳統的對外漢語視聽教學三要素已遠遠不能夠滿足學習者對于漢語語言及文化學習的需求。從國產動畫電影資源本身來看，當前大多數國產動畫電影都運用了微型模型建構、電腦合成圖像以及3D人物建模與轉場技術。取而代之的多功能放映設備、全方位立體音效音響甚至VR等技術，能夠使學習者充分調動視、聽、嗅、觸等感官系統，使其能身臨其境地感受動畫中所展現的場景。其次，國產動畫電影營造真實漢語交際情境的功能需要得到學習者在真實情景中進行操練才能得到證實。因此，這便要求教師在課堂操練以及課外交流中通過各種方式營造交際情境。教師可以在綜合考察班級整體情況以及教學資源特點的前提下，適度靈活地對班級組織情況進行調整，以達到教學效果最大化的目標。因此，國產動畫電影的引入，在某種程度上“倒逼”對外漢語視聽教學從教學資源選取到教學方法和策略的使用等方面得到提高，是促進漢語視聽教學發展的新動力。

從學習者自身的角度來看，通過國產動畫電影進行漢語視聽教學，能夠激發學習者最自然的交際動機，減輕學習者的學習壓力，實現最自然的語言習得。在傳統言語交際的教學當中，教師形象的存在與學習任務的壓力會使學習者出現因害怕出錯而不敢開口，或因被逼無奈而強迫自己開口這兩種極端情況。任何一種情況都是對學習者交際用語習得不利的。而國產動畫電影以興趣為先導，在學習者進入到漢語語言情境中以后，可以在語境的感染下習得漢語交際。全過程可以擺脫教師形象對學習者觀影及語言學習的影響，課堂學習任務也可以通過課堂活動或游戲等其他方式呈現出來。如此一來，學習者可以在極小的外部交際環境壓力下自然地說出所習得語言，達到高效輸出的目的。

最后，從文化傳播的角度來看，當前國產動畫電影基本都能做到“歷史為骨，藝術為翼”，其中所體現的中華文化元素基本上都是在尊重客觀事實的基礎上進行了藝術性創作，具有較高的文化傳播價值。同時，通過國產動畫電影進行中華文化傳播的形式輕松自然，更容易為學習者所接受。學習者的語言與文化輸入的情感阻礙大大降低，習得也就自然發生了。

3. 泰語語境下國產動畫電影教學現狀與策略分析

筆者通過查閱之前班韓七校歷任漢語教師教學檔案發現，第六任和第九任漢語教師分別以動畫連續劇《秦時明月之諸子百家》和《大圣歸來》為教學素材進行過漢語教學。因此，筆者就該校視聽教學情況對兩位教師做了訪談。

在訪談中，該校第六任漢語教師反映，考慮到該校學習者心理年齡和實際年齡都偏低，而且漢語學習自主性不高，所以選擇播放動畫的形式來激發學習者學習興趣。對于為何選擇《秦時明月之諸子百家》作為教學材料這一問題，該教師表示雖然在任教期間國內已經上映了《大圣歸來》和《大魚海棠》等優秀國產動畫電影，但是在泰國各大視頻網站上無法找到相關資源。除此之外，該教師反映所選漢語視聽教學資源《秦時明月之諸子百家》是《秦時明月》系列第三部作品，屬于分季和分集式動畫連續劇。如果沒有看過《秦時明月之夜盡天明》和《秦時明月之百步飛劍》這兩部作品，學習者無法將動畫劇情聯系起來。而且從動畫語言上看，雖然該作品在傳入泰國后，配音和字幕都已經轉譯成泰語，但是學習者在觀看后只對動畫中精彩的打斗場景存有印象，影片人物語言表達對他們而言是再簡單不過的泰語，無法引起學習者注意。在視聽教學的方法與手段上，該教師將課堂分為觀影課和講授課，即第一堂課全部用以觀影，第二堂課則將上節課播放視頻所涉及語言知識點進行提點式教學。然而由于學習者在觀影中并未接觸到漢語，所以提點式教學并不能達到預期效果，而且動畫連續劇劇集過長，這也導致在該教師教學任務結束后影片并未播放完成。

第九任漢語教師在漢語動畫視聽教學實踐中并未遇到影視教學資源缺失或教學條件不能夠滿足視聽教學實踐等硬件問題。但是仍舊存在動畫電影語言無法完成漢語教學任務，學習者學習熱情低落等問題。《大圣歸來》在泰國上映后為了方便當地民眾理解而將影片語言轉換為泰語配音無字幕形式，各大視頻平臺中相關影片資源僅僅只是轉載了這種形式，并未對影片做任何處理。該教師通過字幕軟件為影片添加漢語字幕后，但是學習者對字幕形式的關注度并不高，字幕對于漢語尤其是漢字形式學習的輔助作用微乎其微。其次在視聽教學過程中，該教師依然延續先觀影后教學的教學方法。雖然該教師在語言教學環節中改變了之前的提點式教學風格進行系統式教學，但是由于教學資源自身的限制，教師必須在教學中重新將語音、詞匯和語法等相關知識點進行梳理回顧后才能使學習者進入到課堂學習的狀態當中。如此一來，教學時長會因教學任務加重而延長，教學也無法繼續順利開展下去。除此之外，該教師反映由于缺乏在泰語語境中進行漢語試聽教學的經驗，每堂課都統一采取傳統講授式教學。

從以上分析可以看出，當前泰語語境下的對外漢語視聽教學主要面臨的難題在于現有的視聽教學資源不能夠滿足語言教學要求。確定視聽教材作為課堂總體設計的第一步也是關鍵一步，影響著視聽教學全過程以及教學效果評估。因此要解決此類問題也需要長期技術實踐和漢語視聽教學工作才能把握教學資源選取、教師教學和學生學習三者的最佳契合點。

四、結論

視聽教學作為一種當下普遍使用的教學手段，其實用性和課堂可接受度是不言而喻的。對于大多數囿于傳統書本和講授式教學的對外漢語教師和學習者而言，適用于對外漢語教學的視聽材料的出現為教學思維模式和教學方式的轉變提供了一個絕佳的契機。然而在漢語國際教育事業初創時期，受限于視聽教學手段出現時間較晚、相關理論研究未成體系等原因，對外漢語視聽教學在對外漢語教學領域長期被視作“不入流”的輔助手段，真正將視聽教學作為正規教學手段并進行系統分析的文獻屈指可數。步入新時期之后，伴隨影視行業的發展以及教育視野的開拓，視聽教學逐漸得到學界認可，相關研究文獻數量上升。但是在具體對外漢語視聽教學實踐中出現的許多問題并未得到正面回答，從具體教學案例中抽取一般性的教學規律則更無從談起。因此對外漢語視聽教學更多的是需要大量的國內外教學案例進行佐證，在此基礎上才能得出更準確且具有指導性意義的結論。

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作者簡介：匡義（1994-），男，江西吉安人，廣西大學漢語國際教育碩士研究生在讀，研究方向：漢語國際教育。