理解性 發現性 審美性

摘要：根據2017版《普通高中語文課程標準》要求，文學閱讀主要有“理解性”“發現性”和“審美性”等層面的學習任務。理解性閱讀，尊重作者的創作意圖;發現性閱讀，理性對待自己的發現;審美性閱讀，認識作品的美學價值。文學閱讀需秉持“整體”閱讀的觀念，將這三個層面的學習任務融為一體，有序推進，使其貫穿于整個閱讀過程中。

關鍵詞：文學閱讀;理解性;發現性;審美性

文學作品應如何讀？閱讀時需要注意些什么？2017版《普通高中語文課程標準》（以下簡稱“2017版課程標準”）在“學習任務群5：文學閱讀與寫作”中，提出了兩條“學習目標和內容”。這兩條不僅延續和發展了2003版《普通高中語文課程標準》的要求，而且將文學閱讀的學習任務分成了“理解性”“發現性”和“審美性”三個層面。在落實這三個層面的學習任務時，教師需要認真研討。

一、理解性閱讀：尊重作者的創作意圖

2017版課程標準在“文學閱讀與寫作”第一條“學習目標和內容”中提出：“精讀古今中外優秀的文學作品感受作品中的藝術形象，理解欣賞作品的語言表達，把握作品的內涵，理解作者的創作意圖。”其言下之意，不論是感受作品形象，還是理解欣賞作品語言，抑或把握作品內涵，最終的落腳點都是在理解作者創作意圖上。所以，筆者將這個層面的閱讀學習任務稱之為理解性閱讀。

古人云：“言生于象，故可以尋言以觀象;象生于意，故可以尋象以觀意。意以象盡，象以言著。”（王弼《周易略例·明象》）理解性閱讀必須遵循“尋言——觀象”再“尋象——觀意”的閱讀規律。首先，透過作品的文本言語展開聯想和想象，在腦海中勾勒文本描繪的畫面，呈現文本塑造的形象。當“形象”在腦海中鮮活起來時，就容易引起學生閱讀情感的回旋激蕩，與作者產生共鳴，愛作者所愛，恨作者所恨。于是學生沉浸在作品之中，由表及里、由淺入深，對作品中的形象、環境、旨趣等逐步建立深刻理解，從而進行深切“觀意”。

由“尋言”而“觀象”，再“尋象”而“觀意”，必須尊重作者的創作意圖，不能“誤讀”。如郁達夫的《故都的秋》，作者對故都“秋味”的吟唱看似描寫秋天自然色彩，實則投射作者自己內心的情感。雖然學生能真切感受到故都的秋的“清”“靜”和“悲涼”，但也容易將作品情感基調理解為“悲秋”。而這恰恰誤解了郁達夫的創作意圖。郁達夫寫作此文時，中國正遭受日本侵略者入侵，山河破碎、內交外困。為了保住祖國美好的東西，郁達夫“愿把壽命的三分之二折去”，這不僅是出于對故都自然風物的贊美和眷戀，更是源于對祖國深沉的熱愛。

可見知人論世，了解作家的人生經歷、時代背景、社會背景，才能真正理解作者的創作意圖。如對朱自清的《荷塘月色》中“這幾天心里頗不寧靜”的理解，有的教師就指導學生閱讀朱自清的《一封信》《那里走》，了解當時的社會現實、感受作者的內心世界。20世紀20年代中后期，面對大革命失敗，一批自由主義知識分子心中“惶惶然”，不知該往“那里走”，大都“躲到學術研究中”。既為了避難，又為了和政治保持距離。如此心境下，荷塘月色的寧靜自然便成了朱自清的精神避難所。但受過“五四”啟蒙精神洗禮的朱自清不可能超然世外，其內心始終無法平靜，作者神往個人的自由世界，卻又因此不安而捫心自問;想超脫現實，但是又無法擺脫。“心里頗不寧靜”所反映的內心矛盾與沖突，正是那個時代在朱自清心靈上的折射。

理解性閱讀不能“誤讀”，更不能“越界”。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但是作者眼中的哈姆雷特只有一個。讀者不論對哈姆雷特有多少種理解都要建立在尊重作者創作意圖的基礎上。

二、發現性閱讀：理性對待自己的發現

2017版課程標準“文學閱讀與寫作”第一條“學習目標和內容”，除了主張“理解性閱讀”之外，還提出“發現性閱讀”層面的學習任務，即“結合自己的生活經驗和閱讀寫作經歷，發揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發現”等學習任務。其中“發揮想象”，強調培養問題意識、探求精神，鞏固在感受形象、品味語言、體驗意蘊等過程中建立的對作品的初步理解;“力求有自己的發現”，強調發現別人未曾發現的，以形成自己獨特的見解。筆者認為，“發現性閱讀”的主要目的是為了讓學生能夠有發現性的閱讀經歷與體驗。如果學生沒有“自己的發現”，更沒有“形成獨特的見解”，那么至少要學習“他人”的“發現”和“見解”，并且能夠明白“他人的”所以然，最終將“他人的”化為“自己的”。

當學生憑借自身的文化知識、生活閱歷進行閱讀時，自然會對文學作品作出自己的理解與認識、分析與判斷。這實際上就是學生在對文學作品內容與形式的一次新的“體驗”和新的“發現”。由于知識儲備、生活積累的不同，學生的這種“體驗”和“發現”必然帶有鮮明的個體差異，體現更多的主觀性和個人色彩，甚至會在認知上存在偏頗之處。

如有教師在指導學生閱讀《哦，香雪》時，就遇到學生質疑“香雪以一籃雞蛋換回一只鉛筆盒”。學生覺得香雪太好笑了，她和莫泊桑《項鏈》中的路瓦栽夫人在行為本質上是相同的。路瓦栽夫人為了能在晚會上大放“異彩”，向朋友借來“項鏈”。在舞會上，她陶醉忘形。沒想到后來會丟失“項鏈”，結果因為賠償“項鏈”，在十年還債中辛苦地生活著。不論是香雪還是路瓦栽夫人，其行為中都有女性愛慕虛榮的心理在作祟……

為什么學生會曲讀“香雪”這個形象？因為生活在當下特別是大都市的中學生沒有經歷過香雪的生活時代，其對香雪的生活環境和生活方式一無所知，學生往往不能理解香雪對鉛筆盒的渴望期盼之情，更感受不到香雪對尊嚴的追求、對山外文明的向往、對改變命運的憧憬。

雖然文學閱讀要“充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解”，但是文學閱讀也注重主觀與客觀、感性與理性的統一，在“分析、綜合、歸納、演繹、類比和比較、質疑”中，讓學生的閱讀發現能夠更符合文學作品的原生價值和原生意義。因而在珍惜和鼓勵學生以自己的情感、經驗、眼光、角度去閱讀文學作品時，教師不僅要關注學生能否積極地、富有創意地建構自己對于作品的理解，而且要關注學生能否以理性的、客觀的態度去面對自己的閱讀發現。

在發現性閱讀中，教師對文學作品理解感悟的深度和廣度決定了學生在文學作品中發現的深度和廣度。這就好比淌水過河，教師得先于學生試試河水的深淺，才能有針對性地引導學生過河，幫助學生獲得有價值的個人發現。教師對于發現性閱讀的引導作用不容忽視。

三、審美性閱讀：認識作品的美學價值

文學閱讀第三層面的學習任務是審美性閱讀。2017版課程標準在“文學閱讀與寫作”第二條“學習目標和內容”中提出：“根據詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術表現方式，從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創作。”審美性閱讀是對學生進行文學閱讀的最高要求。

人們常說，文學閱讀有深和淺的問題。審美性閱讀屬于深層次閱讀，它不是簡單地探尋作品主題、領悟作者意圖，或者機械地解釋作品結構、分析作品技巧，而是要基于多個角度逐步切入作品文本，與作者形成心靈融合，在“忘我”與“同化”的閱讀之境中發現、欣賞和體驗作品獨特的藝術魅力，從而真正領悟其審美價值。

優秀的文學作品都是作者真摯情感的結晶。這種真摯情感不僅是作者個人的，而且會折射出時代、民族、社會的某種人文精神，乃至整個人類的某種普遍文化心理。通過審美性閱讀，感悟作品中的人文精神和文化內涵，能夠拓展學生的精神領域，滋潤學生的心靈世界，提升學生的人生境界。

如閱讀小說《荷花淀》時，雖然是以戰爭為背景，但是《荷花淀》沒有像其他文學作品那樣將筆墨主要集中在悲壯慘烈的戰爭場面描寫上，哪怕渲染伏擊戰緊張的戰斗氛圍作者也只是將白洋淀“密密層層的大荷葉”比成“銅墻鐵壁”、高高挺出來的“粉色荷花箭”看作“監視白洋淀的哨兵”。抗日根據地軍民保家衛國、同仇敵愾的愛國情感，借淡雅舒朗的畫面和自然詩意的描寫呈現在讀者面前。安寧美麗的家園豈容踐踏？這種樸素的人性美，潤物無聲地浸潤著學生的心靈。

文學樣式不同其表現方式也不同。但相同的都是在表達宣泄奔騰的感情、塑造有血有肉的形象。審美性閱讀注重將閱讀的心思和精力集中在“美學價值”上，力爭把作者表達的情感、塑造的形象展示出來，盡情領悟作品“美”的內涵，竭力挖掘作者創作的匠心所在。

如閱讀話劇《雷雨（節選）》時，有教師指導學生細究兩句臺詞：“這真是一群強盜！（走至周萍面前）你是萍……憑……憑什么打我的兒子？”臺詞看似簡單，卻意蘊豐富。面對被迫分離30多年、就在眼前的親生兒子，一個“萍”字道出的是激動？是思念？還是慈愛？透過兩個省略號可以看出此時的侍萍欲言還休，不知道該怎樣去表達。侍萍內心情感在激烈地波動著，但是短暫的“憐愛”很快就被“怨恨”和“控訴”替代。第一個“憑”滿含怨憤和仇恨，后一個“憑”則是控訴周家父子對她及兒子的侮辱和欺凌。像這樣深入語境、體味情感、品讀形象就是一種審美體驗。

如果文學閱讀忽視字里行間的感情脈搏、栩栩如生的藝術形象，只剩下標簽式理解或者純粹的理性思考與抽象分析，始終停留在淺閱讀層面，那么“獲得審美體驗”就成了一句口號，“發現作者獨特的藝術創作”更是成了空中樓閣。

總之，從“尊重作者的創作意圖”，到“理性看待自己的發現”，再到“認識作品的美學價值”，學生需秉持“整體”閱讀的觀念，將理解性、發現性、審美性等層面的學習任務融為一體，貫穿整個閱讀過程，有序推進。同時，需要教師用自身的閱讀智慧去熏陶、去感染學生，讓學生真正有所感悟、有所體驗、有所發現。

作者簡介：陳洪團（1967—），男，上海大學市北附屬中學高級教師，主研方向為中學語文教學。