初中英語女教師角色認同調查研究

摘 要：初中英語女教師角色認同是反映她們自身對工作和家庭不同場域多種角色的一種態度和期盼，是影響教師專業發展的重要因素。本研究運用問卷調查，對研究者所在城市6所學校的128名初中英語女教師進行了調查。研究結果發現：初中英語女性教師角色認同度處于中等偏上水平，角色認同的角色認知維度高于角色情感維度和角色行為維度;不同個人基本情況的女教師角色認同均不存在顯著差異。本研究對她們形成身份歸屬感、增強職業成就感、提升家庭幸福感、獲得角色認同感將起到積極地推動作用。

關鍵詞：初中英語;女教師;角色認同

基金項目：重慶市教育科學“十二五”規劃2015年度專項課題“渝東北地區農村初中英語教師現狀調查與培訓對策研究”（項目編號：2015-JC-084）。

角色認同（Role Identity），是指一個人態度及行為與本人當時應扮演之角色一致。孫瑞權（2007）認為角色認同是一個認知、感受、體驗和實踐的過程[1]。基于社會學的角色理論視角，本研究中的初中英語女教師角色認同是指，女性教師由于時空的變化，在學校工作中和家庭生活中扮演的各種不同角色，以及她們對多種多重角色的理解、認識、接受與協調，怎樣在多重角色與身份之間進行轉換，克服角色沖突和矛盾，進行自我調適，最終實現角色認同。在初中英語教師隊伍中，女性教師的數量非常龐大，她們占據了“半邊天”甚至“大半邊天”。她們既擔任著教師的身份，同時又背負著“女性”的性別身份，集多種角色于一身。在教學中，她是英語知識和文化的傳承者、教學者、培養者、促進者。在課后，她似母親般，給學生傳遞溫暖;似知心姐姐般，給學生帶來關懷。在生活場域中，她是家人精神和物質的支持者，是孩子成長航線的引路人[2]。

根據英語學科的特點，初中英語女教師的性別特點和《義務教育英語課程標準》（2011年版）的五維目標[4]，本研究將英語教師逐一對應的角色類型界定為以下22種：第一，英語知識與文化的傳承者（inheritor）;第二，英語語言技能的促進者（facilitator）;第三，跨文化交流的中介者（mediator）;第四，英語學習策略的構建者（constructor）;第五，英語學習情意的培養者（cultivator），即培養學生積極的情感、態度、文化意識與正確的價值觀;第六，學生英語學習的引領者（leader）;第七，英語教學計劃的制定者（designer）與執行者（executor）;第八，英語課堂教學的參與者（participant）、管理者（supervisor）與組織者（organizer）;第九，自身英語教學行為的反思者（reflector）;第十，學生英語學習的評價者（assessor）;第十一，學生英語學習表現的反饋者（provider of feedback）;第十二，學生英語學習的監控者（monitor）;第十三同事工作之間的合作者（partner）;第十四，學校英語學習氛圍的營造者（creator）;第十五，英語教學資源的利用與開發者（developer）;第十六，英語教育教學的研究者（researcher）;第十七，校園文化的建設者（builder）;第十八，和諧、民主師生關系的構建者（constructor）;第十九，自身專業發展的終生學習者（learner）;第二十，學生成長與發展的示范者（demonstrator）;第二十一，姐姐般（sister-like）角色的扮演者;第二十二，母親般（mother-like）角色的替代者。

由此可見，女性教師的角色變幻多端，且在不同的時空不斷切換，她們的內心期望、角色意識、角色沖突、角色行為、角色扮演等共同構成了對角色的認知和理解。開展初中英語女教師的角色認同研究，可以幫助她們更清晰地認識、發展、適應、協調自己的多重角色，從而獲得工作和生活的雙贏。

1 調查設計

古有戰國·韓非《韓非子·孤憤》：“不明察，不能燭私”;今有毛主席語錄：“沒有調查就沒有發言權”，無一不強調調查的重要性。只有親身走進初中英語女性教師的工作和生活中，仔細研究，洞察明細，體會她們的酸甜苦辣，感受她們的喜怒哀樂，最終才能發現她們在工作、家庭、社會等不同環境中扮演著的多重錯綜復雜的角色，才能領悟她們的那份艱辛與不易。

1.1 調查目的

本調查的目的是解決以下兩個主要問題：

1）了解初中英語女教師在工作中角色認同現狀，分析她們在工作和家庭不同場域是否存在角色沖突與矛盾;并探究其影響因素。

2）提升初中英語女教師的角色認同感和初中英語教學的效率;并對她們獲得專業成長與職業發展提出建議。

1.2 調查工具

本研究主要采用的調查工具為問卷調查表。根據英語學科的特點，初中英語女教師的性別特點和《義務教育英語課程標準》（2011年版）的五維目標，研究者編制了《初中英語女教師教師認同調查問卷》。問卷調查表主要由兩部分構成：

1）個人基本情況，包括如年齡、教齡、職稱、所教年級、周課時量等;

2）對工作中角色認同的相關題項，一共22道題，設“極不認同”到“非常認同”5級量表，要求被試根據自己的真實想法或情況作答。

1.3 調查對象

考慮到開展調查的便利性和可行性，本問卷調查的對象來自研究者所在城市的公立中學，主要是萬州上海中學、萬州第二中學、萬州第三中學、萬州中學、萬州第一中學、清泉中學等六所中學的128名初中英語女教師。

2 調查結果

2.1 問卷信度和效度分析

問卷的信度（Reliability）是指測驗或量表工具所測得結果的穩定性（stability）及一致性（consistency）。本調查問卷參考了其他學者類似的問卷，同時也深入咨詢了相關領域的專家教授，并且讓參與調查的部分老師也即潛在的參與者被試給本問卷進行了預測，從這幾個層面共同決定了內容的可信度和可靠度。本研究以利克特量表中常用的信度檢驗方法Cronabach系數為工具。運用統計軟件SPSS25.0分析，這六所城區學校的初中英語女教師角色認同系數ɑ=.954，故本問卷信度非常高。效度分析旨在檢驗本問卷的題項能否有效地檢測出研究者所想要得到的結果。此問卷調查表的KMO值為0.911，表明此問卷具有較高的信度和效度。

2.2 問卷調查表因子分析

2.2.1 KMO和Bartlett的檢驗結果

周俊（2017）認為，效度分析用于研究題項是否有效地表達研究變量或者維度的概念信息;通俗地講，即研究題項設計是否合理，或者題項表示某個變量是否合適[3]。檢驗的步驟是，首先利用KMO和Bartlett測驗因子模型是否適合做效度分析，其次，再利用累積方差和共同檢測結構效度。檢驗標準如下：公因子共同度大于0.5，共同度越高，說明題目間相關性就越高;公共因子的累積方差貢獻率至少40%以上，累積貢獻率越高，說明因子與相關條目關系越密切，則效度就會越高。

此問卷調查表的KMO=0.911，因此適合做因子分析。Bartletts球形檢驗用于檢驗相關陣中各變量間的相關性，是否為單位陣，即檢驗各個變量是否各自獨立。由SPSS25.0分析結果顯示p值小于0.05，說明各變量間具有相關性。因子分析有效，可以進行下一步的結構效度檢驗。

2.2.2 總方差解釋

總方差解釋主要涉及提取因子的個數，以及每個因子的特征根值、方差解釋率情況等。特征根值大于1作為標準設置因子個數。本問卷的因子個數為3。因子1可以解釋代表整個問卷53.865%的信息，因子2可以代表整個問卷6.551%的信息，因子3可以代表整個問卷6.009%的信息?？偡讲罱忉屄蚀砣恳蜃雍掀饋砜梢越忉屨麄€問卷的信息量情況，該值沒有固定標準，通常情況下大于60%即說明分析結果較好，50%說明可以接受。本問卷總方差解釋率為66.425%，說明這3個因子可以解釋整個問卷66.425%的信息量，整體探索性因子結果良好。

完成探索性因子分析方差解釋之后，需要說明因子與題項的對應關系，即對旋轉后矩陣結果進行分析，以及分析因子與題項的對應關系情況，并且對提取到的因子進行命名處理。

2.2.3 旋轉成分矩陣

在廣泛閱讀大量文獻關于教師角色認同理論的基礎上，本研究認為角色認同的對象包括角色的認知、角色的情感與扮演角色的行為方式三個成分。為了方便處理本研究中22個角色認同的信息，運用SPSS25.0通過因子分析的降維處理后得到以下分析。刪除因子欄中小于0.4的數據，一共提取出三個因子。因子1由12個題項組成，因子2和因子3分別由5個題項組成。其中，因子1，最大值為0.829，對應的是教學資源的利用與開發者，因此我們可以把因子歸結為對英語教學“行”的角色層面上;因子2，最大值為0.849，對應的是英語語言技能的促進者，因此我們可以把因子歸結為對英語教學“知”的角色層面上;因子3，最大值為0.792，對應的是母親般角色的替代者，因此我們可以把因子歸結為對英語教學“情”的角色層面上。因此，將22個問題分別命名：題項6、7、8、9、13、14、15、16、17、18、19和20歸為一類，命名為“角色行為”;題項1、2、3、4和5歸為一類，命名為“角色認知”;題項10、11、12、21和22歸為一類，命名為“角色情感”。

2.3 女教師角色維度分析

2.3.1 角色認同總體水平分析

對初中英語女教師角色認同各部分的描述性統計分析結果表明，角色認同總體水平為4.17，高于4但小于4.5;標準差為0.575，說明幾所初中英語女教師角色認同處于中等偏上水平，教師個人之間的差異不大。

2.3.2 角色認同的各維度相關分析

從各維度來看，本調查中初中英語女教師角色認同的認知維度、情感維度、行為維度均處于中偏上水平（各維度分別為4.23、3.99、4.22），各維度均值之間存在差異。其中，角色認知維度的均值略高于角色情感和角色行為的均值;從整體離散程度來看，角色情感的離散程度略高于角色認知、角色行為維度;而角色行為較其他兩項穩定性略高。

角色認同的三個維度，從角色認知、角色情感、角色行為它們彼此之間的相關性來看。它們之間呈現0.01水平上的顯著性，均顯著正相關。其中，角色認知和角色行為的相關性最高（R=.748**），角色認知和角色情感的相關性最低（R=.581**），角色情感和角色行為的相關性居中（R=.703**）?？偟膩砜矗巧J知、角色情感及角色行為之間整體呈中高度正相關。

2.4 女教師角色認同的差異分析

2.4.1 不同婚姻狀況的女性教師角色認同差異

處于不同婚姻狀況的初中英語女性教師在角色認同方面可能產生差異化的認同特征。不同婚姻狀況的女性教師在角色認知、角色情感、角色行為所對應的P值分別是0.605、0.003和0.040.其中角色情感維度中的P值小于0.005，說明已婚女教師和未婚女教師在角色情感的認同水平存在顯著差異，但角色認知和角色行為的認同水平不存在顯著差異?？傮w來看，已婚女教師的角色認同水平高于未婚女教師的角色認同。

2.4.2 不同學歷層次的女性教師角色認同差異

不同學歷層次的女性教師對英語教學工作的理解程度不同，可能會對初中英語教師從業者角色產生差異化的認同特征。不同學歷層次女教師在角色認知、角色情感以及角色行為三個維度的顯著性水平P值均大于0.05，差異不具有顯著的統計學意義。但從均值上看，具有本科學歷的女教師認同水平略高于具有碩士學位的女教師，說明角色認同水平不會隨著學歷的提升而增加。

2.4.3 不同學校類別的女性教師角色認同差異

不同學校類別的初中英語女教師對教師認同的理解程度不同，可能會對英語教師角色產生差異化的認同特征。不同學校類別的女教師在角色認知、教師情感以及角色行為上對應的T值分別是0.458、-1.59和0.175，對應的P值為0.648、0.846和0.862，均大于0.05，故認為不同學校類別的女教師在角色認同的角色認知、角色情感和角色行為三個維度上均不顯著，不會因為不同的學校類別的差異而不同。

2.4.4 擔任班主任與否的女性教師角色認同差異

是否擔任班主任的初中英語女教師對角色認同的理解程度不同，可能會對英語教師角色產生差異化的認同特征。是否擔任班主任的女教師在角色認知、角色情感以及角色行為上對應的T值分別是-.418、-.542和-.823，所對應的P值為0.677、0.588和0.412，均大于0.05，因此，可以認為，擔任班主任與否的女教師在角色認同的角色認知、角色情感和角色行為三個維度均不顯著，不會因為是否擔任班主任而有所不同。

3 初中英語女教師角色認同的影響因素分析

通過問卷調查，本研究發現，研究者所在城市的六所中學的初中英語女教師角色認同度較高，不同年齡、不同教齡、不同學歷、不同職稱、不同婚姻狀況的女教師略微有一定的差異，但差異不顯著。影響初中英語女教師角色認同的主要因素有個人因素、學校因素、家庭因素以及社會因素等方面。

3.1 對自我角色的傳統認知

初中英語教師的自身因素是其角色認同的決定性因素。經過問卷調查的因子降維后，把角色認同分為角色認知、角色情感和角色行為三個維度。其結果為：角色認知維度>角色情感>角色行為。這說明，初中英語女教師對自身角色的認知還不夠全面，對自我角色的認知比較傳統。在日常的英語教學中，她們多被傳統的教學思維禁錮，并未利用已有的教學知識和跨文化知識去思考和反思，她們的角色有哪些？作為初中英語教師，既要承接小學英語教師教學的任務，同時又要為高中教師的英語教學奠定一定的基礎。在英語為外語的語言環境下，去教授另一種語言，另一種文化，在這個過程中，她們的角色是多種多樣的。教師角色認識不清晰可能會帶來教學投入低，教學質量差強人意的結果。

3.2 教育教學的工作環境

學校場域是教師工作和活動的主要場所。不同的學校歷史氛圍、學校領導、校園文化環境都會造成學校組織文化的差異，都會對教師的角色認同產生影響。

英語學科不同于其他學科，它作為初中生學習的一門外語，既要求教師能夠傳授相應的學科知識，又要求教師有一定的文化積淀。在特定的學校文化中，初中英語女性教師如能得到領導的認可和贊許，得到同事的贊許和學生的支持與幫助，就會倍添力量。良好的學校文化環境能夠促進教師很快融入教學活動中，促進教師角色的認同;反之，校園文化環境不如意，使教師陷入一種有心無力的狀態，就會阻礙教師角色的認同。

3.3 家人對教師支持與否

作為社會的重要組成部分，家庭對其成員承擔著庇護和支持的重任。每個家庭都以其特定的文化背景和教養方式影響或支持著個人的角色認同。家庭對女性教師的角色認同的影響因素，主要是丈夫在精神上的理解與包容、在家務上分擔和支持、在經濟上的承擔與幫扶;孩子在學習上的上進與努力、在生活上的堅強與獨立;以及其他家庭成員的幫襯與支持，包括原生家庭的成員和再生家庭成員。

3.4 社會對教師認同與否

近年來，黨和政府都十分關心和重視教師的事業和發展，也采取了很多措施和辦法提高教師的社會地位和經濟待遇等問題。一旦教師對自己的經濟收入與福利待遇感到滿意，就會抱著更多的熱忱做好自己的本職工作，獲得更強的角色認同感。1994年《中華人民共和國教師法》規定：“我國教師的平均工資不得低于或者高于國家公務員的平均工資水平”。2006年《中華人民共和國義務教育法》規定：“教師的平均工資應不低于當地公務員的平均工資水平。”實際上，初中英語教師的工資并沒有想象得那么高，用他們的話說，只不過是能夠滿足基本的溫飽需求罷了。大多數初中英語教師認為，薪資待遇是影響初中英語教師工作積極性的主要因素。換句話說，薪資待遇的高低在一定程度上影響初中英語女性教師角色認同的高低。在社會上大多數人看來，薪資待遇低就意味著沒有地位、沒有本事。較低的薪資待遇可能會使初中英語女教師對自身的工作價值產生懷疑，缺少職業成就感，影響對工作投入度。

4 結語

本研究運用問卷調查，對研究者所在城市6所學校的128名初中英語女教師進行了調查。得出以下結論：

1）這6所初中的英語女教師角色認同總體水平以及角色認知、角色情感、角色行為三個維度都處于中等偏上水平，其中角色認同的角色認知維度均值高于角色情感維度和角色行為維度。

2）這6所初中的英語女教師的角色認同不因婚姻狀況、學歷、所在學校、是否單人間班主任的不同而存在顯著差異。

3）通過對初中英語女教師角色認同的調查發現，影響初中英語女教師角色認同的因素主要有：個人因素、學校因素、家庭因素和社會因素。

本研究還存在一些不足之處：

1）調查范圍有局限。問卷調查對象為研究者所在城市的128名初中英語女教師，研究對象選擇的范圍相對較小。

2）研究研究分析不深入。由于自身水平有限，并未深入討論不同年齡、不同教齡、不同職稱、不同任教年級、不同課時量的教師角色認同的差異分析，普遍性還有待推敲。盡管如此，本研究對她們形成身份歸屬感、增強職業成就感、提升家庭幸福感、獲得角色認同感將起到積極地推動作用。

參考文獻

[1]孫瑞全.幼兒教師職業角色認同的研究[D].遼寧師范大學，2007.

[2]吳明隆.問卷統計分析實務——SPSS操作與應用[M].重慶：重慶大學出版社，2010.

[3]周俊.問卷數據分析破解SPSS的六類分析思路[M].北京：電子工業出版社，2017.

[4]中華人民共和國教育部制定.義務教育英語課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

作者簡介

郭楠（1986-），女，重慶萬州人，學生，碩士，研究方向：中學英語教育。