同行的你，為何越走越遠

柴兵虎

幾乎所有學校都重視教師的培養，特別是青年教師培養，畢竟青年教師是學校的希望和未來。常見的教師培養方案如“一三六九”模式：新入職教師一年后要能站住講臺，講好課，成為合格教師;三年一個教學循環，教師參加競賽課獲獎，要有不錯的教學成績，成為優秀教師;六年兩個教學循環，教學成績優秀，形成自己的教學特色，成為骨干教師;九年三個教學循環，要形成自己的教學風格，成為名師。

指向明確的目標和外力的強勁推動，加之良性的教師成長氛圍，青年教師短期內是可以快速成長的，至少會成為合格教師。但當他們能站得住講臺，取得了一定成績，已經基本能勝任教師崗位時，學校對他們基本放心了，外力的約束和推動也自然會減弱。學校會如法炮制地將培養青年教師的經驗用在新入職的教師身上，已經不是最年輕的他們暫時會被學校“遺忘”。此時，外顯可視的培養漸漸弱了，但內生隱性的成長必須跟進，從某種意義上講，教師真正的成長才剛剛開始。只是，有人意識到了，積極努力;有人沒有意識到，得過且過。若干年過去了，當初個個朝氣蓬勃的教師群體會分化組合，形成不同的類型——

精致利己型。坦率地講，這個群體雖不算主流，但人數不少。一所學校的教師集體文化如果傾向利己，則會批量產生此類教師。教師個體如果不注重立德修身，也會有滑向此類教師的危險。

在現有的師資管理體制下，絕大多數教師，往往要一級一級晉升職稱，一個臺階一個臺階競聘崗位。職稱晉升和崗位競聘意味著工資的增長、收入的增加、生活的改善。雖然職稱晉升和崗位競聘每年都有，但晉升職稱名額有限，競聘的崗位也稀缺，還要有相對應的業績條件，這自然就會產生競爭。競爭必然產生優勝者和失意者，教師間的競爭本應是良性的，現實中卻時有過度競爭的現象。教師之間既要算教齡的長短，有時要精確到月和日，還要拼業績的多寡，有時還要分出業績的等次，更要比教學成績的高低，有時精確到小數點后兩位。比來比去，教師自然學會了斤斤計較，心眼就越來越小，眼界越來越窄，容人的雅量越來越少。更有甚者，竭力攀上擁有各種“資源”的管理者和專家，美其名曰“資源整合”。此類教師大多很聰明，待人溫文爾雅，遺憾的是，他們的聰明和精力用錯了方向，精致的外表難掩內在的狹隘，正是這種狹隘，導致了他們一輩子庸碌無成。這不能不讓人為之嘆息。

極端利己型。我無意批評教師追求利益，當下教師群體的生態系統本就有孕育利己的土壤，這土壤或肥沃或貧瘠，因區域分布而有差異，個體有時難以自主。我甚至積極鼓勵教師在不違反職業操守和職業規范的前提下去追求個人的利益，既然服務于社會，就應有合理的報酬和發展前景。我要譴責的是極少數的極端利己者，他們為了個人利益，不計后果、不擇手段、喪失底線，他們以抹黑教師群體人格來謀求個人利益，既讓人不恥，又讓人可恨。這種類型的教師在一所學校并不多，也不能多，但卻很典型，往往造成不良影響。

我長期負責教師晉升職稱、競聘崗位工作，可謂“慣看秋月春風”。前年，兩位教師爭奪一個高級職稱名額，其中一個女教師為了阻止對方晉升職稱，拿走并銷毀競爭者的核心業績資料，導致對方當年不能評職稱，以后也很難評職稱。好在對方存有電子材料，后來經過重重努力，到不同的發證部門重新辦理證件，無法辦理證件的出具了證明，才使得他兩年后評上高級職稱。這個極端的案例想起來就讓人氣憤。還有的教師，每當晉升職稱或是競聘崗位，便謊報業績，資料造假，欺上瞞下。人格淪陷是此類教師的典型特征。

得過且過型。同一時期參加工作的教師，或是前后一兩年參加工作的教師，若干年后，有人破格評上了一級教師或高級教師，成為市區級骨干教師，甚至是省級骨干教師，成為教書育人的行家里手。可是也有人職稱原地踏步，崗位十多年不動，榮譽與他們不搭界，他們的言語充斥著抱怨和不滿，其他教師對他們也敬而遠之。這些近乎是兩個世界的人在我的身邊都有不少，有的還同處一個辦公室，自然引起了我的沉思：為何當初同為英姿勃發的教師，如今有人春風得意、事業有成，有人暮氣沉沉、未老先衰？

當學校外顯可視的培養撤退時，內生隱性的自我成長就要補位。“培養”只是一時之舉，“成長”才是一世之業。有人深知其意，一步步堅實成長，有人不解其義，故“誤了卿卿事業”。教師培養和成長雖伴有網絡培訓，但網絡培訓往往嬗變成網上熬時間、熬學分。也有各級各類的現場培訓，臺上的講者激情澎湃，可有些參訓教師人到心未到，培訓變成了走過場，培訓的效果不盡人意。內生成長動力不足，再多的培訓也于事無補。

進取創新型。這是教師群體的中堅力量，正是有他們的存在和堅守，教師群體才大有希望，教育事業才有未來。他們平和，但不懦弱，他們進取，但不張揚。他們會按學校的培養方案，跨過合格教師的這道坎后，并不停歇，而是一步步邁向優秀教師的行列。他們既注重自我發展也胸懷學校發展，目標明確，一直在前行，自然也成為佼佼者、幸運者。他們會成為學校中層或是領導，他們會成為骨干教師或是名師。我校青年教師賈老師班級管理能力強，不管什么類型的班級他都能研究、理順、管好，甚至將人們普遍認為不出成績的班級帶向優秀，讓大多數學生考上了高中。奇跡的背后是賈老師高標準地要求自己，既進取又創新，既成就學生也發展自己。

智慧關愛型。這本不應該成為教師群體的一種類型，為師者就要有智慧地關愛學生。但社會快速轉型，彌漫的冷漠現象也影響到教師群體，部分教師也變得冷漠了，特別是對孩子也冷漠了，這很讓人擔心。部分教師走得太快，靈魂跟不上，將“魂”丟了。

我校魏老師向來關愛學生，也得到愛的回報。她教過的學生年年有人來看她，甚至有二十年以前的學生，那種滿滿的、濃濃的師生相聚氛圍，想來就讓人羨慕。人們只看到她的幸福，卻忽略了她的付出。魏老師心甘情愿為學生付出是因為她真的愛學生。

教師的教學模式可以百花齊放，教育風格可以各顯身手，但師愛是教師的永恒的主題，它永遠不變。像魏老師這樣的教師心懷仁愛之心，但不溺愛，也不濫愛，他愛得有原則，也有智慧。

我無意對教師群體畫像，也不是讓教師選邊站隊。當我從青年教師走向中年教師，不經意間發現，青年教師在成長過程中的確在分化組合，產生出幾種典型的群體特征。之所以對教師群體進行“粗率”的類型劃分，是因為我們身陷其中而不自知。人始終難以擺脫環境的塑造，教師也不例外。教師成長的關鍵在于個人的“內驅力”，但內驅力能否覺醒常常又和組織、環境有關。如果教師所在的組織、環境趨向于激發個人成長的內驅力，上述的類型劃分必定會逐漸淡化，“進取創新型”“智慧關愛型”教師也會越來越多。因而，如何化解影響教師隊伍建設的系統性問題，讓當初的同行者不再漸行漸遠，就顯得非常重要。這里僅從當前的改革中提取有益的經驗，其在未來的推廣值得期待。

改革職稱晉升和崗位競聘機制。涉及教師重大關切的職稱晉升和崗位競聘已悄然發生系統性變革，對教師的尊重和關懷讓教師間的惡性競爭趨緩。

關懷鄉村教師。目前，有些省份出臺的中小學教師職稱評審辦法規定，教師在鄉村從教20年以上可以無條件評中級職稱，教師在鄉村從教30年以上可以評高級職稱，且不受指標限制。雖有業績條件，但教師只要略為努力，就可以獲取相應的條件。兜底的保障讓鄉村教師獲得應有的尊重。

職稱改革開始實施。以甘肅省為例，原有全省有效的高級職稱評審繼續保留嚴苛的業績條件，新增基層有效的高級職稱，弱化業績條件，并給基層學校逐年增多評審名額，教師只要勤勉敬業完全可以獲得評審的業績條件。近兩年許多中老年教師評上基層有效的高級職稱，緩解了他們長久以來的憂慮。增加高級職稱名額，弱化評審條件，教師不再為業績斤斤計較，而是專心于教書育人，教育本真得以回歸。

增設中高級崗位。以筆者所在地方為例，學校可與人社部門溝通，在核定崗位時按需設崗，化解過度競爭。就在我寫此文時，我校發生了一場“悲喜劇”：三名教師爭奪兩個8級崗位，一位年青女教師憑著業績條件多競爭到崗位，而年長的男教師落聘后情緒低落，甚至有抑郁傾向。競聘崗位材料送人社局審查，人社局重新核定學校崗位，為我校增設6個8級崗位，男教師自然化悲為喜，學校還多出5個空崗，出現崗位無人競爭、崗位等人現象。學校主動溝通，化解崗少人多現狀，徹底解決教師最關切的問題。當教師晉升職稱、競聘崗位不再成為困難的事，也就徹底鏟除了滋生過度利己的土壤，精于算計的極端利己者將自動消亡。

喚醒真睡或假寐者。“你永遠都無法叫醒一個裝睡的人”在我看來是個偽命題，不管教師是真睡還是裝睡，學校必須喚醒得過且過者，讓他們積極進取，直面人生。當然，這種喚醒應當體現為管理智慧和人文關懷，而不是簡單粗暴的強制。例如校領導和資深教師可與意志消沉者聊天談心，啟動他們上進的按鈕。個別萎靡不振的教師不是單純的態度、德性問題，也許是心理問題。對此，學校可請來專業心理咨詢師，開展陽光心態健康講座，通過心理輔導和按摩喚醒教師。有一次專家講座結束后不久，一個女教師就給我打來電話，想要心理專家的聯系方式。教師主動尋求幫助，說明上進的種子在萌芽。

示范指引專業成長之路。教師專業成長的方式是多種多樣的，其中，“先覺者”的示范引領效果尤其明顯。我校有位教師長期堅持寫教學反思，每天寫教育教學日志，他開啟的教師專業成長教育敘事吸引了一些青年教師加入，學校乘勢將寶貴的先進典型推向前臺，為教師示范，用榜樣去指引。學校還加入新教育實驗學校，讓教師通過寫教育故事促進內省和成長，成效顯著。

當下，教師職稱改革已經涉過了深水區，在不少地方，教師評中高級職稱不再是難事，崗位競聘也得到妥善的解決，困擾教師專業成長的外部畸形條件有望徹底清除。我們相信，當教育體制、學校管理注重于喚起教師的自我覺醒時，教師專業成長必將突飛猛進。

（作者單位：甘肅白銀市平川區魏家地學校）

責任編輯 黃佳銳