高中語文任務群學習的幾點冷思考

江蘇省南京師范大學灌云附屬中學 陳紅平

關于“學習任務群”（從學習形態的角度）或“任務群學習”（從學習方式的角度）這種語文教學模式的研究和實踐已經有幾年時間了。但近來有了變化——新部編版高中語文教材與任務群學習完成了整合，教材內容與學習任務群一一對應。這樣，任務群學習就不僅是指向素養教育的教學模式之一，而是必須要落實的具有職能性、系統性的教學框架。任務群學習由過去的或然變成了必然。那么，高中語文教師就必須能高質量地把握并實踐它，而不是視自己的喜好或能力來選用。

從行為學角度看，一個新事物的出現會使參與者過度興奮，往往就會失于冷靜和理性——任務群學習這種“新”（其實不算新，后面會探討）模式的推行自然會讓教師發“熱”，“趕時髦”“做先鋒”“怕落伍”等等思想使大家“蜂擁而上”，先落實了再說。由于缺少系統、深度的理解，通常會出現一些遺漏或偏失，這很不利于任務群學習價值、目標的達成。因而，越是“熱”的、“新”的教學模式，我們越應冷靜，避免理解、操作上的盲點或暗角。

下面，就高中語文任務群學習談幾點“冷”的思考。

一、是不是一次改天換地

對任務群學習，有些教師“聞名”而動，認為這很容易操作，就是針對素養教育目標，確定一個項目并給出學生相應的一組任務，讓他們去學即可；而還有一些教師則產生了一種莫名的恐懼，認為這需要徹底拋棄多年的教學經驗積累和已經駕輕就熟的教法，把辛辛苦苦編出來的教案全部丟到垃圾桶里去，重新開始一個陌生的教學之旅。前者的操作必然會趨于草率，而后者未免有些杞人憂天。

其實，這是因為對任務群學習的研究過于浮躁。我們對任務群學習的“任務”和“目標”進行分析，就會發現，任務群學習只不過是對原眾多教學策略、目標、理念的進階式歸納和整合而已。是一次教學的改革優化，但并不是改天換地。

教育目標是綜合素養和學科核心素養，是在強調實踐力和發展力教育；而從任務類型上看，只不過是將原來單項的群文閱讀、鏈接閱讀、探究學習、專題學習、大語文教育、主題或議題學習等等根據項目需要整合成了一個“群”而已——這其實不“新”，是“新瓶裝舊酒”，是優秀教育理念、方式、目標在新理念目標下的集結。早在兩千年前孔子推崇的“六藝”教育，就是綜合全面素質教育，可以算是“國子”培養的任務群吧。

所以，教師要完成的，其實是對以往符合任務群學習模式的教法、策略、目標的整合。比如學《沁園春·雪》《立在地球邊上放號》《百合花》等這類文章，原先我們可能是會組織“革命主題的群文閱讀”或“愛國理念滲透教學”，而現在我們圍繞“整本書閱讀與研討”“中國現當代作家作品研習”或“中國革命傳統作品研習”中的一個（或整合），還用原來的群文閱讀、主題學習方法，再相應地加入主題探究、鑒賞、交流等任務，組成一個任務集群即可——并不需要對原教法進行推倒重建。

二、是否意味著教師下課

有些教師和上面那種產生恐懼感的教師不同——其心里是有些竊喜的——因為任務群學習的主要方式是學生自主、合作、探究，強調學生素養、知識的自我獲取和自我構建。那么，這就比原來的開放式教學更“自主”，只要教師把“任務”和“目標”告訴學生，似乎就已經完成了任務——以高中生的學習力來看，似乎也并不是不可完成的。那么，教師除了開頭布置之外，應該就是個旁觀者了。這既能完成培養素養的目標，又極大減輕了教師的壓力，學生的興趣度也頗高——“何樂而不為”呢！

這顯然是沒有理清自己在任務群學習中所要承擔的任務——其實，任務群學習的組織是個非常系統的工作，并不像這些教師所理解的只負責設計和發動。任務群學習是旨在改變教師大量講解的灌輸式教學模式，而不是讓教師“大撒手”。

比如任務群學習追求知識、技能、情感、文化、修養等多方面的綜合效用，由點、線發展到面。那么，只給學生一個項目主題和一組任務方法，學生就能達到目標了嗎？顯然，教師需要在學生自主、合作學習過程中對其進行統籌的引領，還需要根據學生個體差異進行指導、幫助。

再如：任務群學習是將知識內容放到一個跨學科、社會、文化背景中去，讓學生去思考和接收——這就像是炒菜，需要什么“作料”，先放什么后放什么“食材”，都是有講究的。這些都讓學生獨立來完成嗎？顯然，以高中生的學習力水平是很難掌控的。

還有，在學生完成了任務群學習后，是否達到了預期的培養目標呢？顯然，歸納、評價和檢驗的標準及手段在教師手里，學生是沒有這個能力的——教師不去做這個工作，教學就成了“靠天吃飯”“聽天由命”。

所以，任務群學習不僅不意味著教師“下課”，而是更需要教師的全程掌控和參與，但重心是由過去的教，變成了現在的統籌整合。

三、是否要重新組織建構

任務群學習，對大多教師來說是“新”的，那么，就需要對如何組織和梳理各任務群（包括必修、選擇性必修和選修的18 個基本學習任務群）進行整體把握和規劃。

相信有教師是這樣理解的：首先，任務群學習已經與新教材進行了整合，教材布局顯然是與學習任務群相契合的。比如《短歌行》《夢游天姥吟留別》《念奴嬌·赤壁懷古》等這個單元的古詩詞，顯然可以清晰對應“中華傳統文化研習”或“漢字漢語專題研究（這是選修層次的學習任務群）”。再如：“整本書閱讀——《鄉土中國》”這個單元，則直接對應了“整本書閱讀與研究”這個任務群；其次，不同學習任務群具有相對的獨立性或者說較明確的素養培養指向性，比如“跨媒介閱讀與交流”這個任務群是重點培養學生學習力、學習素養的，再如“實用性閱讀與交流”這個任務群是培養學生對應用文體的認知和把握的——那么，任務群學習的組織其實就是替代了原來的單元學習而已——這又是一個教學的盲點。

其實，任務群學習的18 個“群”雖然有明確的素養培養指向，但絕不是一些完全獨立、互不相關的任務單元。大多學習任務群之間或是相互支撐和依存的關系（比如“整本書閱讀研討”與“跨媒介閱讀與交流”這兩個任務群，整本書閱讀會通過跨媒介閱讀這種形式來完成，而跨媒介閱讀又必然會為整本書閱讀提供資源。而這兩個任務群其實都可以在其他任務群中擔當一個任務或方法的角色），或是同一方向的不同層次（如必修階段的“語言積累、梳理與探究”和選修階段的“漢字漢語專題研討”，其實是基于同一方向的兩個層面，后者是前者的進階）。這樣看來，學習任務群顯然不是簡單的、獨立的單元，而是一個綜合的相互作用的集合。在組織任務群學習時，我們可以用教材的單元為抓手和著力點，但絕不能局限于單元。在組織時，是需要根據素養培養的目標來重新構建的。

四、結語

以上，針對高中語文任務群學習一些教學組織、理解的盲點，談了幾點想法——總的來說，任務群學習的組織落實是個跨學科、跨學年、跨方法的綜合教學模式，它既不是對已有優秀教學策略方法的否定，也不是簡單的單元式培養架構，更不是教師“下課”的自學式學習（自主與自學有明顯區別）。教師需要冷靜、全面地研究和把握，才能發揮其教育的效用。