廣州康復實驗學校個別化課程建設成果

鄭晶晶 陳丹 李馨香

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?為深入研究個別化課程建設，以廣州康復實驗學校腦癱ICF-CY的個別化綜合康復課程為研究對象，研究其課程建設成果。分析了學校課程建設現狀及課程建設體系的基本內容，通過個案分析完成研究。明確了ICF-CY在腦癱兒童個別化康復中的實際意義。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?個別化課程;腦癱;ICF-CY

[中圖分類號] ?N41 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2020）03-0150-02

廣州康復實驗學校（以下簡稱“學校”）創辦于2004年，是一所專門招收小兒腦性癱瘓及重度肢體殘疾兒童的學校，開設九年義務教育課程，并進行康復訓練，開設輕中度智障學生及腦癱學生職業高中班，也是“廣州小兒腦性癱瘓康復研究中心”。

學校目前在校人數為195人，腦癱人數147人，秉承“康教結合”的辦學思想和宗旨，集教育康復、職業康復、社會康復、醫療康復、輔具適配于一體的創新性辦學模式，努力實現“幫助學生提高生活質量，融入社會”的辦學目標。

一、學校課程與建設現狀

學校目前開設有醫療康復和教育康復兩大課程體系：第一，學校醫療康復課程為學生提供運動治療、作業治療、言語治療、感統訓練、音樂治療等康復訓練服務。通過康復訓練，提高學生身體機能，改善學生身體素質，使學生綜合教育效果得到最大程度提升[1]。第二，在教育康復工作領域，以“康教一體、團隊運作”的模式，將學校1～3年級劃分為低年級團隊，4～6年級為中年級團隊，7～8年級為初中團隊，還有職高團隊，根據學生的智力水平將每個年級分為2個班，每個班級的人數是10人。每個團隊根據學生的實際情況開設文化課、藝術課、興趣課、康復課和生活自理課，將康復訓練、職業康復、社會康復與教育康復有機結合起來。在低年級腦癱學生中試行ICF-CY個別化綜合康復課程，包括運動相關技能、生活自理、溝通交往、環境因素的MACE個別化綜合康復模式[2]。

ICF-CY個別化教育課程，是適合中重度功能障礙學生的個別化教育。構建科學的個別化教育活動，對提高腦癱學生的補償功能具有十分重要的理論和現實意義。運用標準化評估工具進行評估分類，制定出個別化教育計劃，應用到課程當中，使個別化教學更具有可操作性和跟蹤性[3]。

二、課程體系建設及基本內容

在現有的5個腦癱ICF-CY核心分類組合版本中，簡明通用版包含的類目最少，且適用于0～18歲的腦癱兒童，其中（6～14歲）腦癱ICF-CY核心分類組合簡明版，共包括35個類目，課程開發人員選取其中33項作為課程基本內容。可以采用兩種方式，評估符合的ICF-CY編碼分值，第1種方式是根據學校正在使用或自行開發的評估工具進行評估，再從評估結果中找出與ICF-CY相對應的項目，加上評分（即限定值）之后整理出來。第2種方式是直接使用ICF-CY的位碼進行評估，并給予限定值，來衡量功能或殘疾的嚴重程度，在ICF的編碼后面負載了限定值，0=沒有問題（無，缺乏，微不足道），損傷在0～4%;1=輕度問題（略有一點，很低），損傷在5%～24%;2=中度問題（中等程度，一般），損傷在25%～49%;3=重度問題（很高，非常），損傷在50%～95%;4=完全問題（全部）。

三、課程實施情況

（一）課程安排表

目前學校的人員配備是沒有辦法進行一對一教學的，通過對腦癱學生進行ICF-CY分類后，就能建立一種類似于分層教學的個別化教育教學模式。學校根據學生的分類情況，將對應的ICF-CY編碼生成學科，排出課表。學生再根據自己的編碼，到相應的訓練室進行活動，打破班級和年級界限，節省不同功能障礙學生在無效學習和訓練中的時間，提高個別化教育的效率和質量。

（二）個案主題設計

以WW生為例：根據WW的ICF-CY的前測檢核表，制定個別化教育計劃，形成個別化主題課程。再將IEP進行聚焦：研究者與WW家人共同確定課程中的關注重點。在WW的弱勢項和需特殊處理的項目都作了批注，其他項目的操作依據集體課程目標進行，這樣的安排更符合學校教學活動的設置，實現以功能導向的個別化綜合服務[4]。與WW生相同編碼值的其他學生，也會在相關課程中進行訓練。需要提示的是，各教學重點是與個別化長期目標、主題活動及短期目標對應的。

四、個案分析

（一）基于腦癱ICF-CY的評估

兩名班主任作為主要研究人員，在孩子入學面談時對WW有初步了解，并完善其出生史及家庭資料。再通過家訪和康復評估作出判斷，為了使數據更準確，相關科任教師、家長對33項類目表現（小數點后一位數）、能力（小數點后兩位數）進行評分（環境因素為整數），這里使用的是兩種方式結合的方法進行。將4名評分者的評分輸入SPSS 21.0統計軟件進行分析，根據Kendall和諧系數的零假設是不存在顯著一致性，得出數據（表1）漸近性結果（P）小于0.01，意味著四位評分者對WW生的評價是顯著一致的，一致性（W）達到74.4%，因此取每項指數的平均值，作為WW的ICF-CY前測限定值。

經過一個學年的ICF-CY式的IEP訓練后，4名評分者單獨評分，如下表2所示，后測的一致性達到93.0%，卡方值為119.034，P<0.01，該結果同樣存在顯著一致性的。同樣取各項平均值，作為WW的ICF-CY后測限定值。

對比WW學期前后的分值，均有明顯下降，根據ICF-CY限定值越高，功能障礙越嚴重的標準，可知在執行IEP之后其各項功能都有不同程度的提高。使用SPSS21.0對WW前后測結果進行配對t檢驗，檢驗結果表明基于ICF-CY的IEP執行效果顯著（t=5.376，P=0.000<0.01）。

（二）優弱勢分析

由評分結果出發，可以快速分析出WW的優弱勢，弱勢能力簡單地說，就是影響或阻礙個人功能（包括溝通、社會人際、情緒、學習、動機態度、動作等）發揮的能力有或有明顯有困難的能力。反之，有助于提升個人功能發揮，或表現明顯優異的能力皆可稱為優勢。

優弱勢分析作為IEP不可或缺的一個環節，將身心障礙學生視為一個擁有多元智能的個體，從增進學習動機的角度思考，觀察學生的優勢能力，提供大量表現機會，建立學習成就感，必然會在學習的過程中增進學習動機與注意力，對學習或提升其弱勢能力的部分有很大的幫助。優弱勢如下圖所示。

ICF-CY有助于快速判斷出學生的優弱，為制定課程提供依據。WW的弱勢項集中體現在運動能力和社交方面，由共濟失調和構音障礙造成，而相對優勢項則表現為有獨立轉移的能力和性格情緒方面。因此，在編排課程時候，會著重從注意力、身體穩定性和力量訓練設計課程，通過視聽、模仿、計算、書寫等學習能力課程，以及一系列溝通交流、活動娛樂、行為養成、生活自理的課程訓練理解表達能力，增強姿勢控制、肢體移動、手部操作等能力，達到優化優勢能力、促進弱勢能力的目的。

ICF-CY在腦癱兒童的IEP應用中是具有可操作性和促進作用的。但由于腦性癱瘓對大腦功能的損傷的不可逆性，對個體限定值的評分，可能只在干預的初期變化顯著。那么當不能再限定值變化中描述個體功能變化時，或對象年齡的增長，研究者就必須從研究的廣度進行思考，將ICF-CY延伸至功能項目更為廣泛的ICF中使用。

參考文獻：

[1]王微麗，何紅漫，劉隼，等.幼兒個別化學習的“支架式”課程體系的研究與建設[J].師道（教研），2018（1）：163.

[2]楊鵑，徐波.特殊教育專業本科生個別化教育教學能力的培養研究[J].貴州工程應用技術學院學報，2017，35（5）：129-133.

[3]田鴻，羅靜，季蘭芬.學前聽障兒童融合教育范式實踐研究[J].現代特殊教育，2017（19）：17-20.

[4]鄢秀紅.聾校語言康復訓練課的個別化教學策略[J].科學咨詢，2017（31）：88.