基于UMU互動平臺的混合教學模式在會計電算化課程中的探索與實踐

龔淑芳

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?信息化技術的迅猛發展，給現代職業教育帶來了新的機遇和挑戰。立足信息化背景及當前中職基礎會計電算化課程教學現狀，結合建構主義理論，介紹混合式教學在會計電算化課程中的探索與應用，包括UMU平臺的選擇、教學資源的開發及教學內容的重構、教學設計與實施、教學評價與考核等方面的內容，最后說明互動平臺下的混合式教學的實施效果及反思。互動平臺下的混合式教學利用碎片化教學資源，擴大了學習的空間和容量，增強師生和生生的情感互動，激發學生學習的積極性，提升會計電算化課程的教學效果。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?中職會計電算化教學;建構主義;互動平臺;混合式教學

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2020）03-0234-03

一、信息化背景及教學現狀

隨著“互聯網+”時代的來臨和智能工具的普及，現在的孩子已經是數字時代的原住民，電子產品的利用已經越來越廣泛并被接受。他們一般都用手機、平板電腦進行社交活動，廣泛使用微信發朋友圈，喜歡在虛擬的網絡環境中尋求關注。

目前，中職會計采用的教學方式主要以教師、書本、課堂為中心的傳統教學模式。這種模式能夠讓師生集中課堂，完成很好的課堂面授。但是隨著學生特點的改變以及信息技術的發展，這種教學模式已不能滿足學生個性化學習與發展的需要。而本身以教師傳授、學生被動接受知識的教學模式，沒有發揮學生的主體作用，忽視了學生的差異性及個性化需求，也不利于學生自主學習能力的養成。特別是會計電算化這門課程，其更需要會計理論的結合和軟件操作的準確，對于中職學生來說，難度較大，通過平臺自主預習復習、自我反饋、生生互動及多維評價就顯得更有必要。

二、理論依據及解決思路

建構主義理論認為，學生是信息加工的主體和意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被“灌輸”的對象。建構主義不僅重視知識記憶，更重視分析解決問題的能力。建構主義的學習觀認為，學生發展有其自身的規律，因而必須珍視學生的獨特性和個體差異。這種理論要求教師是學生學習活動的情境創設者，包括學習活動的組織、學習者分析、課堂文化的建設、心理氛圍的營造等。在隨著信息化不斷涌來的信息潮中，學生需要自主選擇需要的信息，具有“自主決斷”能力。

基于以上現狀及建構主義理論，我認為將會計電算化的傳統課堂教學與平臺在線教學進行深度融合很有必要。因此我大膽嘗試將一些信息化手段應用于課堂，構建線上線下的混合教學模式。在這種模式下，教學不再受時空的限制，時時是課堂，處處是課堂。教師可以根據學習對象的不同采取靈活多樣的教學方式，學生也可以隨時隨地獲取教學資源進行自主學習，并根據需要上傳相關作業任務。教師和學生之間以及生生之間的溝通更為通暢。教師和學生的角色發生巨大改變，教師不再是知識的傳輸者。在教學過程中，教師優化教學資源，對教學過程進行引導、啟發和監控。學生主動吸收并構建自己的知識體系，充分發揮學習積極性、主動性和創造性，從而提高學生的學習效果，提高課程的教學質量。

三、互動平臺下混合教學模式的實踐

混合教學模式是信息技術與教育教學相融合的一種全新教學模式。它是指教師利用互聯網、移動終端、大數據、云計算等現代信息化技術構建的網絡教學平臺，學生借助智能學習工具，利用網絡平臺中的微課、動畫、視頻、教學PPT、試題等課程資源完成自主學習和參與互動討論，以培養自主學習能力和良好的思維品質。而在線下課堂，教師根據學生的線上學習與討論情況，有針對性地進行詳細講解，徹底解決學生的學習困惑，幫助學生更好地掌握知識內容，達成教學目標。

（一）教學平臺選擇

隨著信息化的發展，現在用于教育教學的平臺越來越多。UMU平臺是北京優幕科技有限責任公司研發的現場活動互動平臺。這個平臺讓教學過程貫穿課前、課中、課后，實現了線上線下的完美結合。通過UMU構建混合式學習項目，面授不會消失，但是可以提升效率。最值得一提的是UMU平臺的互動功能，它能連接大小屏幕，在現場活動時能通過“互動環節”連結臺上和臺下。使用UMU提供的創新混合式互動學習方式，不僅可以非常容易地制作圖文音視頻各類互動課程，同時還可以在活動學習培訓現場發起調研、提問，激發相互分享，甚至使用手機進行直播，因而UMU是知識分享與傳播的學習平臺。它連接人與知識，加速知識的流動，讓每個人融入、分享、收獲。

（二）教學資源的開發與內容的重構

中等職業教育的目的是培養具有一定理論知識和實踐能力，面向第一線職業技術崗位的技術技能型人才。中職會計電算化課程的目標就是培養學生的財務軟件操作能力，能通過財務軟件進行基本的會計核算和處理。本次授課對象為高一會計專業的學生，根據教學大綱的基本要求，我對原有的課程內容進行重構，重新編排教學內容，學生通過本課程的學習，基本能達到本專業相應的崗位技能要求。

為有效實施混合式教學，我對教學內容重新整合，并針對每一個小知識點制作形式多樣的課件、視頻、微課等學習資源。對于會計電算化課程中的操作步驟，我用得最多的是用錄屏軟件提前錄制操作步驟。對于一些會計理論知識，我用PPT錄制成微課。上傳資源后，學生可以隨時隨地在手機上自主學習，遇到難題時可以重復觀看微課及操作步驟錄屏。這種方式有利于教師根據學生特點及教學重難點靈活組織線上線下教學內容，也有利于教師根據教學內容特點選用諸如任務驅動、翻轉課堂、小組討論、成果匯報等多種教學方法進行課堂教學。學生預學后可以在平臺自由討論，發表自己的預學感想。通過在每個知識點后設置對應的測驗題，方便學生進行預學測試。教師可以根據這些情況自由設置和調控課程的進度，實現個性化教學。如在第二章總賬期初余額的錄入處理模塊中，我對教學內容進行調整，將會計科目的增加修改與該內容進行整合，根據內容設計了七個操作步驟，并且針對每一個操作步驟，分別錄屏同時生成二維碼，學生可以隨時掃碼了解每一個步驟的操作細節。

（三）教學過程的設計及實施

下面我以會計電算化課程中的第二章第一節“總賬期初余額的錄入”課為例，詳細闡述我的教學內容設計及實施過程。

1.教學內容設計

總賬期初余額的錄入這部分內容，考慮到會計科目的設置直接關系到總賬期初余額錄入的順利與準確，所以我將這部分內容與會計科目的增加和設置這一節內容進行整合，重新構建課程并設置任務，初步明確本節課內容的三維教學目標和重難點。

知識目標：掌握一般會計科目的期初余額的錄入;有明細核算的期初余額的錄入;有輔助核算的期初余額的錄入。能力目標：會準確錄入會計科目的期初余額。情感目標：通過自主探究和平臺互動，培養學生自主學習和合作學習的能力。

2.課前探索，先學后教，聚焦教學重難點

首先，教師在UMU平臺上建立“總賬期初余額的錄入”課程學習目錄。在課前通過互動平臺推送本節課學習資源及相關任務（如任務清單、課件、微課、視頻、考試題等）。包括總賬期初余額的錄入任務書、PPT、總賬期初余額中各操作步驟錄屏。

其次，針對該節課內容，教師將任務步驟細分為三部分七小段，分別錄屏，并形成二維碼。第一部分為一般會計科目的期初余額的錄入，第二部分為有明細核算的會計科目的增加及期初余額的錄入，該部分細分為二段，分別為明細核算和會計科目的增加，有明細核算的會計科目的期初余額的錄入。第三部分為有輔助核算的會計科目的修改及期初余額的錄入。其中這一部分細分為四段，分別為供應商往來的輔助核算、客戶往來的輔助核算、個人往來的輔助核算和具有項目核算的輔助核算。

然后，學生利用手機、平板電腦或電腦進入課程目錄，提前預習相關操作步驟。學生在完成預學的過程中可以獲得一定的積分。與此同時，學生預習的結果可以直接通過平臺反饋給教師。學生甚至可以通過平臺將自己的困惑發布分享，供同學提前討論研究。

最后，教師通過平臺后臺數據查看學生的自主學習記錄，監控學生的學習進度，對進度不佳的學生給予提醒。學生在預學后提交作業，上交至平臺討論，教師可以查看評論，了解學生學習的困惑，適當解決討論中的問題。通過平臺，教師提前了解到學生預學中的問題，明確教學過程中的難點，為課堂有的放矢地實施教學打下基礎。從預習中得知，本節課的難點是有輔助核算的期初余額的錄入。

3.課中導學、以學定教，提升教學效果

經過以上的課前環節，我利用平臺的互動功能將課前收集的典型錯例、學生討論中的困惑進行收集匯總。通過匯總發現，學生出現的問題有以下幾項：（1）沒有修改會計科目設置直接錄入期初，導致期初余額錄入不準確。（2）供應商往來輔助核算和客戶往來輔助核算設置相反，在錄入期初時找不到對應的單位。（3）需要項目核算的會計科目沒有勾選項目核算，因而在項目目錄設置時找不到該科目，直接影響期初余額的錄入。（4）項目目錄設置出錯。

于是，我將學生出現的以上問題通過UMU平臺大屏幕功能呈現出來，供學生再次自主學習，互動討論。通過討論，學生初步進行思想碰撞。

在課堂上我可以根據情況再次播放相關操作步驟錄屏，并帶領學生觀察、分析，提示操作步驟中的關鍵點。有些學生平時比較內向，也不愛上臺發言，我通過該平臺大屏幕抽獎功能隨機抽取或者邀請獲贊率高的學生上臺發言，以此激勵學生大膽展示，積極參與。在這個過程中，每一個學生的電腦屏幕可以隨時和教師的大屏幕進行銜接，能夠及時有效地同步展示互動結果。通過學生的討論分享，逐漸解開困惑。當然如果仍然有個別同學不能理解，并找不到自己的錯誤原因，我會鼓勵其他同學提供及時的幫助或者個別答疑指導。在這種互幫互助的學習氛圍中，學生獲得愉悅的學習體驗，學生參與學習的積極性也會增強。

接下來，我在平臺預設相關鞏固練習，學生根據練習完成操作。每一個重點步驟提示學生用截圖軟件截屏拍照發送至平臺，我可以通過后臺及時了解到他們的操作情況，并進行點評。學生收到教師的點評，感受到教師的及時關注和肯定，因而學習更加有積極性。

隨后，我通過平臺設置限時測試題，要求學生在規定的時間內完成考試內容。通過在線測試，及時檢測學生的學習成果。這個平臺系統可以自動生成考試榮譽榜。我將榮譽榜單通過大屏幕分享，當學生看到自己的名字進入榮譽榜單，學習成功感倍增。這個平臺還有一個過程評價功能，通過提前設置過程評分細則，課后能自動生成多維度的榜單，如卓越學習榜、積極學習榜、課程達成榜。這個榜單從多個層面對學生進行過程評價。那些考試成績好、獲贊率高、學習分享優秀的學生可以獲得卓越學習榜，對于那些能按照步驟要求順利完成任務的學生有課程達成榜，而對于那些積極記筆記、積極參與談論、分享的學生可以獲得積極學習榜。通過這種多維度的評價，每個學生都有學習的成功感。

4.課后拓展，以教導學

課后在平臺布置拓展作業，將課堂內容延伸。第一種是復習作業，發布課中類似的任務，讓學生鞏固練習并通過平臺上傳。第二種是歸納總結性作業，鼓勵學生用思維導圖梳理本課教學內容。第三種是預習作業，對下一節課的內容進行預學并上傳。第四種是教師推送一些有關的會計理論前言信息供學生學習，開闊學生的視野，提高學生的專業素養。

在本節課中，我利用平臺布置課后延伸作業如下：（1）學生完成本節課作業“總賬日常業務的處理”，然后上交到平臺，學生課后在平臺學習討論。（2）推送下節課的預習內容“總賬日常業務處理—記賬憑證的填制”，發送有關的操作步驟錄屏，要求學生預學。（3）要求學生關注微信公眾號“指尖上的會計”，關注會計前沿信息。通過這個環節，既鞏固了本節課，又為高效完成下節課堂任務做好鋪墊。

（四）教學評價與考核

基于平臺的混合式教學評價與傳統的教學模式的考核評價不同。我將考核分為三部分：自主學習評價、課堂學習評價以及期終成績考試，按照4∶4∶2的比例來確定本課程的最終成績。自主學習考核注重學生的自主學習過程，依據學生學習課件、看操作步驟視頻、參與討論、上交作業等活動獲得積分，這種評價利于學生積極參與線上的學習，利于促進生生和師生的互動，激發學生將個人的碎片時間轉移到線上課程的學習。課堂學習考核以課堂考勤簽到，依據學生小組討論、課堂測試和實訓操作等表現，并按照一定的比例確定課程學習成績。期末考核成績占總考核的五分之一。在學習考核評價中，更重視對自主學習和課堂學習的考核，因為這些是學生學習過程、學習態度、自主學習能力體現的重要部分。

（五）教學實施效果

以UMU互動平臺開展混合式教學，改變了傳統的教學模式，拓寬了學生學習的空間和容量，節約了學生的學習成本，豐富了學習體驗，激發了學生學習的熱情。學生需要利用手機完成課前自主預習和討論，讓學生平時玩手機游戲的行為大大減少，發揮了手機的正面作用。課堂課外需將作業提交至平臺供每個人都能看到并分享討論，讓學生都積極參與課堂。教學過程中采用PPT、微課、視頻等可視化課程資源對知識點進行解析，既提高了專業學習的興趣，又加深了學生對知識的理解。課后推送拓展知識，拓寬學生的知識面，提高專業素養。通過互動平臺下的混合式教學模式，學生的學習態度得到改變，學習效果得到提高。學生以前不愛學習到現在主動學習，從以前手機玩游戲到現在利用手機參與知識的學習。學生期中考試成績大幅度提升，平均成績88分，合格率100%，優秀率84%。這種基于互動平臺的混合式教學實施效果明顯。

四、互動平臺下混合式教學的反思

基于互動平臺的混合式教學作為一種全新的解決模式，激發了學生學習的積極性，提升了會計電算化課程的教學質量，但在實施過程中要做好以下幾點。

（一）建設豐富的碎片化教學資源

教學資源既便于教師開展多樣化的課堂，又有利于學生自主學習能力的培養。教師需要根據教材內容對教學資源進行收集、重新整合，從而開發出結構完整、重難點突出、形式多樣的碎片化資源。

（二）培養學生自主學習的習慣

基于平臺的學習，學習的空間已經不再局限于課堂教師的傳授，因而學生課外自主學習主動性的高低直接決定了這種教學模式成功與否。因此，教師不僅要重視監控學習過程，更要對課外進行及時有效的評價。通過創新課外作業，比如讓學習小組提交諸如圖片、視頻、PPT、微課等形式多樣的作品參與比賽，展示學生的優秀成果，從而帶動學生積極參與課程的學習，形成積極向上的學習氛圍。

（三）注重師生、生生的情感交流

基于平臺混合式教學的實施讓師生溝通更為順暢簡單。教師不僅要在課前、課中和課后保持與學生的及時溝通，對學生的學習過程進行指導與促進，還要根據平臺后臺數據及時掌握每個學生的學習動態。教師不僅要了解學生的學習情況，更要對學習興趣、心理特征進行全面的了解。對那些不愿意參與學習的學生，教師要及時了解情況，給予心理輔導，從而保證教學目標的實現。

參考文獻：

[1]朱雯.混合式學習教學模式的優勢研究[J].東方教育，2017（8）.

[2]李囡.基于云班課的線上線下混合教學模式的探索與實踐[J].安徽農學通報，2017（20）.