以解決問題為導向的學區教研活動

韋梅英

2018年，南寧市賓陽縣開始實行學區管理，以校為主體的教研活動轉為以學區為主體的教研活動。這樣的轉變，有利于整合學區各校的優質資源。近兩年，我縣通過形式多樣的主題教研活動，有效促進學區各校之間的溝通與資源共享，開創了教研活動的新局面。

一、問題的提出

根據《國務院關于統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展的若干意見》，為加快推進縣域義務教育均衡發展和城鄉一體化改革，各縣先后實行了學區管理，我縣也于2018年實行了學區管理，教研活動由原來的以中心校為主體轉變為以學區為主體。以往的各校教研活動，“課例展示+觀課議課”是唯一的教研活動形式，普遍存在教研目標不明確、教研活動淺表化、缺少團隊教研等問題，部分學校甚至把開展教研活動當成了一種負擔而不是福利。站在教研員的角度，應該開展什么樣的教研活動才能讓學校和教師真正受益呢？筆者思考，能不能從教師最為關切的問題入手，既統籌全縣活動又滿足教師的“口味”？于是我們教研室小學數學組以學區教研活動為契機，以解決問題為導向，開展了以解決問題為導向的學區教研活動嘗試，逐步開創了我縣教研活動目標明確化、內容具體化、過程高效化、成果豐富化、教研團隊化的“五化”特色。

二、活動的保障

1.三管齊下，統籌教研。學區教研活動承載著落實上級教育方針和引領各校校本教研的雙重任務，因此，我縣的學區教研活動實行了“縣教研室指導+學區主體學校主持+各成員學校參與”三管齊下的教研模式，教研活動的籌備、實施、總結三方全程參與。活動前期，各主體學校組織各成員學校領導和中心組研討學區教研活動研究方向，確定主題，制定教研活動方案。教研活動方案由教研室審核，經二審二校合格后方可開展學區活動。教研室、學區主體學校及各成員學校領導全程參與學區活動的備課、磨課、展示課，并做出指導，確保活動有效推進。活動后期，各學區主體學校收集整理好相關活動材料，并發送到教研室，學科教研員指導教研團隊提煉教學策略、優化教研成果、撰寫優秀教案和論文等。

2.名師團隊引領，促學區教師專業成長。各學區致力于打造一支服務于本學區、勇于創新、善于合作的教研團隊，教研團隊隊長由學區主體學校的學科輔導員兼任，團隊成員由學區各成員學校的名優教師組成。教研團隊協助學區主管領導結合學區校情制定每學期學區教研活動計劃，組織開展學區教研活動，根據縣學區教研活動方案，指導學區開展精準教研，引導學區活動實現“目標明確化、內容具體化、過程高效化、成果豐富化”發展，充分發揮教研團隊的輻射和引領作用，以學區教研活動為載體培養學區青年教師，并為學區一線教師答疑解惑。

三、策略的落實

（一）發現問題

作為教研活動的組織者，在策劃每一次教研活動之前，首先要思考以下問題：為什么要開展這個教研活動？開展這個教研活動要達到什么目的？解決什么問題？如果不帶著這些問題去開展活動，那么就成了流于形式的應付性教研活動。教研活動應圍繞解決某個問題展開，那這個問題從哪里來？筆者認為，可以從以下幾個方面獲得。

1.質量分析發現問題。每個學期的期中、期末檢測后，我縣從教研室到學校再到教師個人，都會對每一次教學質量檢測進行詳細的質量分析。各學區成員學校在質量分析中通過云校閱卷系統的數據統計、數據對比、數據分析，發現各學科在“一分三率”中存在的問題，以及學校之間、班級之間、學生之間的質量差異;通過分析學生的答題情況，發現學生對知識點的掌握情況、對各知識領域掌握的差異等。我們可以透過數據的表面追溯到數據背后的根源問題，如在某次期末質量分析中，通過匯總的數據，筆者發現我縣學生在數學學科上普遍存在以下幾個問題：對于一些基本概念的掌握還停留在識記層面，理解不夠透徹;解決問題的能力不足，對數量關系較復雜或具有一定綜合性的問題，缺乏思維的靈活性和條理性，導致錯誤較多;用方程解決問題的意識和能力還沒有真正形成，不習慣用代數思維思考問題;空間觀念有待發展、空間想象能力不足等。除此之外，各校還可以參考市、縣一級的質量分析，從中尋找差距，對本學區存在的問題再次分析、思考，挖掘出問題存在的深層次原因。

2.教學常規調研發現問題。學區每個學期不定期對各成員校的教學常規工作進行調研，通過調研，發現學校、教研組、教師個人在教學常規中存在的問題。如通過備課檢查發現教師在備課方式、教學設計、二次備課及教學反思中存在的問題;通過上課情況檢查，發現教師在具體課例課標落實、教材分析、學情分析、教學策略選擇及落實、課堂調控能力、教改創新等方面存在的問題;通過聽課檢查，發現教師在聽評課中的問題;通過作業檢查，發現教師作業布置的方式、時間、量是否合理的問題，作業的內容是否切合教材、是否足夠優化的問題，作業批改是否及時、評價方式是否合理的問題，作業及時性、正確率、書寫、訂正等問題。

3.調查問卷發現問題。質量分析和教學常規調研通常一個學期進行1—2次，這兩項活動發現的問題往往具有普遍性，但由于時間關系，一線教師在日常教學中的一些“小問題”，特別是那些有研討價值的“小問題”就難以被發現，對此，學區可以通過多種形式的調查問卷，將那些能體現教師個體差異的、更接地氣的“小問題”挖掘出來。

各學區把質量分析、教學常規調研、調查問卷三種渠道得來的問題進行收集、整理、甄別、分析，篩選出有效問題，選取具有研究價值、有待解決、可通過教研解決的問題，形成教研活動導向問題庫，為下一步教研主題的確定提供參考。

（二）確定主題

在展開質量分析、教學常規調研、調查問卷的過程中，通常會發現很多教學問題，這些問題有大小之分、年級之分、知識領域之分、教師問題與學生問題之分、理論與實踐之分等。每個學期，學區都會把這些問題加以分類、分析、整合，從中提煉出本學期的教研活動主題。如在質量分析中，發現我縣4—6年級的學生在圖形與幾何領域失分率比較高，結合調查問卷，很多教師提出了如何培養學生的幾何直觀、如何培養學生的空間想象能力問題，于是我們開展了以“‘做中學——圖形與幾何教學策略探究”為主題的教研。在全縣的常規教學調研中，有很多教師反饋：市級和縣級的質量分析強調培養學生的代數思想，但在教學過程中，多數學生并不喜歡用方程解決問題。在對5—6年級的教學質量分析中同樣發現：在代數等量關系很明顯的常見題型中，大多數學生能使用方程解決問題，但在一些等量關系較為復雜的題型中，盡管用方程解決會更便捷，但很多學生還是舍易求繁，用步驟繁雜的算術法解決問題。既然方程法便捷快速，為什么學生不喜歡用方程法解決問題呢？我們怎樣培養學生的代數思想以實現中小學的教學銜接呢？針對這些問題，我們開展了“基于學生需求的小學代數思想的滲透與培養”主題教研。除此之外，針對其他問題，我們還開展了“細化學生經歷知識形成的過程，促進學生深度學習”“計算教學的結構化教學研究”“課堂追問促進學生深度學習”等主題教研。

基于問題研究提煉出來的教研活動主題更具代表性，不僅能夠滿足教研需求，還使得教研活動在解決教學實踐中的問題時更具針對性、實效性。

（三）活動的流程

以課例研究教研活動為例，教研活動分為三個階段。

第一階段，集體備課。分解任務備課：學區教研活動分別圍繞問題的提出、主題的確定、教研目標、課標要求、教材的分析、學情的分析、策略的選擇、策略的落實8項內容，分3個小組進行備課，每個小組由一個學區教研團隊成員組織引領，各小組就本組任務查閱相關資料，進行分析研討并形成初稿;分解任務匯報：各小組分別按備課的8項內容匯報工作，全體討論并完善教學設計，形成教學設計定稿。

第二階段，團隊磨課。這一階段就是“試上”，檢驗預期策略的可行性，并在磨課后改進教學設計。在這一階段中，由授課教師按第一階段的教學設計嘗試授課，學區教研團隊觀課，試課結束后大家重新審視本節課教學策略的選擇是否正確，策略落實的方法、步驟、時間等是否合理，策略的二次選擇，進一步敲定策略的落實方法、步驟、時間，并進行教學設計的第二次、第三次創作，最終實現教學策略的優化。

第三階段，團隊展示。團隊展示實際上是優秀策略的展示與說明，是教研團隊解決問題的最佳策略呈現。學區教研活動展示采取“課例展示+團隊講解”的形式進行。第一環節，由教研團隊中的一個成員上一節展示課;第二環節，由教研團隊成員分別就“問題提出、主題確定、教研目標、課標要求、教材分析、學情分析、策略選擇、策略落實、收獲與困惑”展開講解，讓聽課教師明白“基于解決什么樣的問題我們開展了這樣主題的研究活動”“為了解決這個問題我們采取了什么樣的策略，這些策略在備課、磨課階段又經過了怎樣的實踐和改變，最終形成現在的策略”“在三個階段的教研活動中，對于解決這樣的問題有什么收獲和困惑”這幾個問題。“課例展示+團隊講解”的教研展示形式，改變了以往聽者“知其然不知其所以然”的聽課狀態，讓聽課教師不僅看到了教學策略的實施過程與效果，還看到了策略選擇的理論依據，明白了活動的目的和意義，使參加活動的教師在活動中得到了實踐技能與理論知識的雙提升。

除了上述學區教研活動形式，我們還針對不同問題的解決開展了“課例展示+講座（專家引領）”“講座+實操演練”“課例展示+辯課”等多種形式的學區主題教研活動，并同樣明確了“目標明確化、內容具體化、過程高效化、成果豐富化、教研團隊化”的教研要求，以確保學區教研活動保質保量順利開展。

以解決問題為導向的學區教研活動始終圍繞教學問題，沿著“發現問題、提出問題、解決問題”的教研思路，在各階段的教研活動中明確教研活動的主題、內容、教學策略、策略實施路徑，借助教研團隊的集體智慧，把教研活動做真、做實、做精準，逐項突破教學的難點，打造具有“時代特色、學區特色”的學區教研文化。

（責編 蔣海蘭）