幼兒時期校園欺凌現(xiàn)象的思考
——責任承擔理念介入

王洪澤 莊濮玉

本文所指幼兒時期是幼兒園時期和小學低年級階段，主要為十周歲以下的未成年。這群孩子心智正處在發(fā)育時期、是非觀的主要形成期。學校教育和家庭教育對其影響極其深遠，在這個階段不能正確引導孩子價值觀和矯正其行為，勢必給孩子未來教育帶來阻力甚至引發(fā)不可挽救惡果。

1 關(guān)于幼兒時期校園欺凌的一些概念

1.1 “師生”中心派與“校園”中心派

學者們在理論上將校園欺凌（校園暴力）的概念界定為兩種模式:以“師生”為中心和以“校園”為中心。[1]簡單來說，“師生”中心模式主要是考慮行為實施主體來自師生，承受多為主體為學生。而“校園”中心說關(guān)注在行為發(fā)生的地域范圍，即以校園內(nèi)和校園周邊發(fā)生的對學生身心健康、學校秩序等侵害的行為。可推導出，學者們對校園欺凌（校園暴力）的定義主要在于對象和地點的界定。

1.2 校園暴力與校園欺凌

關(guān)于校園暴力的定義，尚無官方說明，學術(shù)界亦無統(tǒng)一的表述，但是中美對“暴力”的理解不太一樣。美國疾病控制中心認為暴力是個體施加的威脅性或?qū)嵸|(zhì)性的軀體力量。可見這一定義未將使用語言手段，或者造成精神上、心理的傷害行為列入暴力的范圍。[10]而國內(nèi)學者對于“校園暴力”這一概念，多描述為發(fā)生在校園害他人身心健康的暴力事件。例如吉林省教育科學院申寅子認為：校園暴力行為是對受害學生或教師構(gòu)成心理問題，影響其身心健康，甚至是影響其人格發(fā)展。還有學者張旺認為“校園暴力是發(fā)生在校園內(nèi)外、施加于學校成員（既包括老師又包括學生）的能導致身體和心理傷害的行為。”

關(guān)于校園欺凌的內(nèi)涵則更加沒有形成共識，甚至有些學者將校園欺凌和校園暴力劃等號，如學者張旺指出：校園暴力主要是指在校園里發(fā)生的暴力事件。包括學生之間、師生之間的暴力行為以及對學校的破壞行為。暴力行為不僅止于肢體行為所造成的傷害，也包括了其它行為。例如：語言傷害、被強迫做自己不喜歡的事、被故意陷害致造成生理、心理的傷害等。但也有學者認為校園暴力與校園欺凌還是有區(qū)別的，如學者申寅子校園欺凌是指同學中強者欺負弱小的行為[2]。校園欺凌多發(fā)生在中小學，欺凌過程蘊藏著一個復雜的互動狀態(tài)。校園暴力行為中包含校園欺凌行為，兩者之間存在著緊密的聯(lián)系。校園欺凌是校園暴力的萌芽狀態(tài)。本文觀點與申寅子相近，校園欺凌是指表現(xiàn)為行為人“以大欺小”的動機，使用語言譏諷、逼迫行為等暴力程度較弱、多為精神侵害的行為，具有單向性。行為主體除學生外，也包括教師，承受者為弱勢一方。

“校園”指代行為發(fā)生地點，學者們亦有爭議，可分為兩大派別以“師生”為中心和以“校園”為中心。爭議點主要在對“欺凌”和“暴力”的理解上。“欺凌”偏重于“欺負、凌辱”，因此常見于非肢體行為的“以大欺小”、“孤立”、“侮辱”，“惡意捉弄”等行為。“暴力”則偏重于肢體沖突、激烈語言侮辱等。本文擬提出法律思考的是幼兒時期“欺凌“行為，對于”暴力“行為則不在此討論。

1.3 校園軟暴力與校園欺凌

校園軟暴力的內(nèi)涵描述中，對軟暴力行為解釋大致相同：危害或妨礙兒童情緒或智力發(fā)展，對兒童自尊心造成損害的長期的重復行為或態(tài)度，最常見的形式是辱罵或貶低兒童的人格。但是實施主體界定有所不同，有主張實施主體只為教師的，如學者栗冬麗等[4]。而學者王培席則認為校園內(nèi)實施能夠?qū)和宰鹦脑斐蓳p害的長期的重復行為或態(tài)度的行為的主體都是實施主體，那么也包括學生本身。[3]

從行為描述上看，校園欺凌和校園軟暴力有相近之處，均以“欺“”辱”影響人格心理健康為主要影響。但是校園欺凌還包括了一些非語言行為，如“孤立、排擠”等行為，而校園軟暴力則不包括，同時大部分學者認為幼兒教師是校園軟暴力的實施主體，而校園欺凌則不受此限制，也包括學生作為實施主體。

2 幼兒時期校園欺凌的具體類型

對校園欺凌分類，需要明確分類標準。目前學界有根據(jù)主體要素劃分，如教師對學生、學生對學生等。根據(jù)動機不同劃分，如“好惡好勇心理”等、“索利型”。根據(jù)欺凌內(nèi)容劃分，如“搶奪財務”、“人際關(guān)系方面的排擠同儕”等。本文目的在于對校園欺凌提出法律思考，為便于提出解決方案，因此有針對性的根據(jù)主體要素劃分選取兩類。

2.1 教師對學生

此類型表現(xiàn)為在校教師（社會教育機構(gòu)也包括在內(nèi)）對所任教的學生實施的欺凌行為，主要欺凌內(nèi)容有“語言侮辱”、“忽視”、“侵犯隱私權(quán)”等。

2.2 學生對學生

此類型表現(xiàn)為在校學生對同學實施的欺凌行為，欺凌內(nèi)容相對復雜：以肢體行為表現(xiàn)如推搡、搶奪財物；有人際關(guān)系方面的排擠同儕、散播謠言；有言語行為表現(xiàn)如譏笑、謾罵、言語刺傷、取綽號、威脅恐嚇；有性方面的如取笑性取向、取笑性征、性騷擾、性侵害；反擊型，如受虐后反擊欺負他的人或受虐后欺負比他更弱勢的人，其他類型如盜取密碼獲得他人隱私。[8]

3 幼兒時期校園欺凌行為應及時予以法律規(guī)制的原因

3.1 保證兒童心智健康成長的內(nèi)在要求

兒童的心智發(fā)展一方面受自身基因決定，另一方面來自外界影響。對兒童來說主要是家庭與學校。而學生大部分人際交互是在校園與師生度過，一個良好的師生環(huán)境對兒童成長至關(guān)重要。同時這個年齡段的孩子對教師、同伴、家長的行為學習能力較強。當身邊發(fā)生某些失當行為時，他們很難獨立辨別，此時教師、家長不加以正確引導，則會造成兒童是非觀混亂、以致自身行為適當。如浙江某縣4 名10 歲小學生認為班主任老師對行為失當同學處罰過輕，決定自己代為執(zhí)行“正義”，將有偷竊行為的同學關(guān)在廢棄房屋內(nèi)并用煙臺燙傷其身體。這個案件整體反映了教師引導的重要性，稍有不慎則引發(fā)嚴重惡性校園暴力。與此同時，隨著社會的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)游戲、影視作品也在潛移默化地影響著小學生的行為。[9]

3.2 尚處于認知混亂的兩方群體仍需輔導

研究者將校園欺凌粗淺的分為身體暴力和心理暴力兩大類，進行了小學（海寧市某小學4 個低年級班級）實地調(diào)查，結(jié)果另人意外。相較于體罰、打逗、辱罵在校園暴力的地位，孤立、挑撥等輕微暴力被嚴重忽視。從調(diào)查結(jié)果反饋來看，教育者認為自身具有一定的懲戒權(quán)，批評即教育的一種方式。對學生適當?shù)闹T如罰站、打掃衛(wèi)生是正常的矯正學生失范行為的手段。同時諸如：“某某，全班都在認真聽講，就你一人交頭接耳影響學習，你學習差還拖累其他同學”等類似內(nèi)容亦是正常批評手段。這點讓研究者十分擔憂。懲戒權(quán)實施時應需要慎重，涉及“侮辱、孤立”則有暴力之嫌。對學生和家長的調(diào)研來看，家長認知與當前研究亦有偏差。大部分學生認為精神暴力，如挑撥同學關(guān)系、孤立學生等為不能稱之為校園暴力，家長在這方面則表現(xiàn)好一些，但也是單純的對來自教師“語言攻擊”較為敏感。另外研究者還發(fā)現(xiàn)參加調(diào)查的學生首先對“暴力“與“欺凌”不能區(qū)分，這可能與學生的認知水平有關(guān)，學生年紀尚小不能清晰全面地認知精神暴力，同時也反映出學校對校園暴力的講解還有很多工作可以做。

3.3 “家長式”思想難辭其咎

長期以來，社會彌漫一種“家長式”思想，這種思想早期是政府為了保證弱民權(quán)益而展現(xiàn)的處事作風。然而這種思想下成長起來民眾具有“政府、組織需要對我負責”的巨嬰式心理。表現(xiàn)在教育領(lǐng)域即：學校教育應替代家庭教育，家長做“甩手掌柜“，孩子沒有教育好，學校教師失職。當教育界認識到家庭教育是教育不可或缺一部分時，為時已晚。家長們始終認為”孩子進入學校，就是學校、教師的事，教育與自己無關(guān)。“殊不知家長對孩子行為失當不做恰當懲戒、引導，甚至是寵溺、放任，則是滋長失當行為的溫床，給學校教育帶來極大的阻力。

而“家長式“思想對教育機構(gòu)的影響則是：受教育者是教育者的附屬品，受教育者必須無條件地服從。在教育者看來教育的本質(zhì)是同化個體適應社會，教育的價值在于社會需求，忽略了個體的價值需要，這樣導致受教育者的自主性被嚴重地忽視[6]。在國家三令五申下，體罰學生時代已經(jīng)遠去，軟暴力成為替代體罰成為教育者新型懲戒武器，為的就是成就“社會需求”。

圖1 學生對校園暴力范圍的認知

圖2 家長對校園暴力的認知

4 幼兒時期校園欺凌治理——責任承擔理念介入

恩格斯在論述歷史的創(chuàng)造過程時指出“歷史是不以我們的個人意志為轉(zhuǎn)移的，而是無數(shù)力的平行四邊形形成的合力的結(jié)果。”[7]解決校園暴力需要的無數(shù)力的合力:個人、家庭（家長）、學校、政府等多方合力。為了避免“責任攤薄”心理：即未明確到具體責任人而導致干預、疏導機制無法落實、人人有責變成人人退縮再到人人無責的“怪圈”。因此責任承擔理念對治理幼兒時期校園欺凌有至關(guān)重要作用。

4.1 教師懲戒權(quán)范圍與內(nèi)容法定化

廢止教師懲戒權(quán)無異于因噎廢食，教師在從事教育指引工作時，難免遇到調(diào)皮搗亂的孩子，對其進行正確的引導甚至是懲戒是有必要的。但是研究者發(fā)現(xiàn)從事教育工作的從業(yè)者大多為從校門到校門，即自己剛剛學業(yè)畢業(yè)就來教育小孩，而這些教育從業(yè)者又常常為“學霸”，否則也難以做到“學高為師，身正為范”。但是忽略了這些教育者缺乏教育經(jīng)驗、也缺乏對“差生”心理認同，加之自身性格等因素，行使懲戒權(quán)則會過度，對學生造成語言侮辱、排擠差生等超出懲戒權(quán)的欺凌行為。因此以教育職能部門牽頭明確懲戒權(quán)范圍與內(nèi)容，開展培訓學習、甚至在小學教師資格證考取中增設(shè)考題，幫助教育者落實責任。扭轉(zhuǎn)教育者對“嚴師出高徒”錯誤理解，“嚴”是指教師在教學過程中嚴格要求學生的功課和為人處世準則，并不意味著教師可以使用侮辱或歧視行的語言批評學生。[10]

4.2 家庭教育的責任確定化

世界上最容易取得的資格就是家長資格，同時家長資格又無法衡量優(yōu)劣。合格的家長與不合格的家長區(qū)分標準是什么，答案因人而異。任何人都不是天然會做父母的，均是在與孩子交互中學習、互相成就。正如前文所述在“家長式”思想的影響下，相當一部分家長對孩子的教育寄托于學校，尤其是社會底層家庭普遍認為家長對孩子保證吃穿住，學校負責教育即可。如果家長需要持證上崗，恐怕相當一部分家長要下崗。以往的學校需要家長予以配合主要在例行家長會和失范學生“請家長”兩種方面。學校在呼吁家長配合學校教育的同時，家長也很迷茫：我該如何配合？因此考慮當下國情，在學校召開家長會之際，適當增加以“家長如何教育引導子女”為主題的學習，引導家長明確自身的教育職責。