教學基本認知規律及其應用初探

○胡俊嶺

主題發言

在教學實際中，很多教師都不同程度地存在教學過于隨意或者按經驗辦事的情況，究其原因，與教師們沒有進行教學規律研究、不清楚教學基本規律、不善于運用教學規律有很大關系。以教學中最常見到的認知角度來說，這里面蘊藏著哪些可供教學借鑒的規律呢？本期我們將在這方面做一些有益探討。

主題研討

不論是自然科學，還是社會科學，其學科內都存在這樣或那樣的規律。如定理、公式、定律等，它們或反映學科的基本規律，或反映某一領域的規律。然而，把自然科學、社會科學作為學習內容傳授給學生，在教學方面，有沒有基本規律呢？雖說教無定法，但是如果能尋找到一些對教學工作有益的規律性內容，也會大大提高教學效率，大幅提高教學質量。

為此，我們組織教研員在這方面做了一些研究探討和實踐。

一、問題的提出

與青年教師座談，了解他們的教學困惑和需求，常常有這種情況：感覺備課懵懵懂懂，希望有人能告訴他們一些教學的基本規律。

在教學一線調研，發現教師們同樣也說不出自己的教學依據是什么，即便是“說課”，也很難聽到他們說出一些具有普遍借鑒意義的經驗。

我們一直思考，能不能把心理學規律應用到學科教學中去，因為知識需要學生們記憶，而記憶和思維是認知過程中的兩個環節，思維能力培養好了，可以有效提升學生的認知記憶水平。

教學是一門科學，是科學就應該有規律，比如同一類教學內容，在進行教學設計的時候，哪些是作為規律可循的？具體規律是什么？

我們通過研究中小學課程標準發現，無論是哪個學科，教學內容都包含知識和技能。知識需要學生認知，技能需要多輪次訓練，于是可以提出：知識教學應當遵循“感覺——知覺——記憶——思維——想象”這一基本認知規律，技能教學應該遵循“量變質變規律”這一哲學基本規律。

二、厘清模糊認識，構建應用模型

找到了規律，能不能用，怎么用，首先從認識上要想清楚弄明白。

1.關于認知規律的分析研究。

提起心理學，大家并不陌生，為什么認知規律不能完整地用于指導教學實踐，尤其是從感知層面指導教學？教師們或許做過嘗試，但始終沒有看到過這方面解讀。對實物的感知，人們可以用眼、耳、鼻、舌、身等進行具體感知，這無可置疑。對文字、圖像、符號等能不能感知，答案也是肯定的，因為人們每天都會和它們打交道。與動物相比，人們可以對文字、圖像、符號等解讀出更多的信息，顯然這種感知是人所特有的。

我們嘗試著做了這樣的解讀，對于生字的感知可分為兩層，先讓低年級的學生們感受字的讀音和字的結構，感覺字的“音”和“形”兩個方面，然后提示他們從“音”和“形”兩個方面對字的認知形成整體印象。換句話說，學生們看到一個字，能從“音”和“形”兩個方面去認識，就達到了知覺水平,也就是我們教學中常說的“了解”水平。到了學生們學句子的階段，就可以把字詞一組一組的拿出來，作為感覺的對象，分別讓學生們弄明白它們的意思，這屬于感覺階段；到了知道整句話意思的水平，即達到知覺水平。同樣，等到了學生們學段落或篇章的時候，就可把句子或段落作為感覺的對象，而知覺水平則要求知道段意或篇章的主旨。

2.知識類教學目標表述詞與認知規律的對應關系。

對知識的教學要求，有各種不同的表述方式，但比較經典的表述是按照由淺入深，依次為“了解——記憶——理解——掌握”。

《義務教育數學課程標準》（以下簡稱課標）（2011年版）第72～73頁有如下的解讀。

了解：從具體實例中知道或舉例說明對象的有關特征；根據對象的特征，從具體情境中辨認或者舉例說明對象。同類詞有：知道，初步認識。

理解：描述對象的特征和由來，闡述此對象與相關對象之間的區別和聯系。同類詞：認識，會。

掌握：在理解的基礎上，把對象用于新的情境。同類詞：能。

王雁主編的《普通心理學》一書中，有這樣的表述：

感覺：人腦對直接作用于感覺器官的事物的個別屬性的反映。

知覺：人腦對直接作用于感覺器官的事物整體的反映，是對感覺信息的組織和解釋過程。

記憶：人腦對經歷過的事物的反映。

思維：人腦對客觀現實概括的、間接的反映，它反映的是客觀事物的本質及其規律性聯系。

想象：人對頭腦中已有表象進行加工改造，創造出新形象的心理過程。

對比“了解”和“感覺”“知覺”（簡稱感知）的定義可知，從感覺到知覺的認知水平與“了解”的含義相同，都趨同于“對整體的初步認識”。因此，記憶應建立在初步認識的基礎上進行?！袄斫狻焙汀八季S”的含義都趨向于“對本質和內在聯系的認識”?！罢莆铡焙汀跋胂蟆弊屑毱肺叮瑒t都有“建?！钡囊馑?。《課標》中的“掌握”其實包含兩層意思，“把對象用于新的情境”既包括用的上所學知識，又包括答出來正確。

這樣，就把“了解——記憶——理解——掌握”和“感覺——知覺——記憶——思維——想象”從理論層面建立起了對應關系。

3.建立知識教學模型——認知規律應用簡圖。

一般來講，新知識都是在若干舊知識的基礎上形成的。教師可以把新知識作為知覺的對象，分解出構成新知識的那些舊知識，列在感覺處，作為感覺的對象。把教材中的知識點，作了這樣的處理后，就可以引導學生們從舊知識開始逐個研究，經過適當“加工”形成新知識，并對新知識的特征加以描述，從而完成對新知識的初步認識；進行必要的記憶后，就可以探究新知識的廣度和深度，引導學生們進行思維活動，以達到對新知識的理解；理解的目的在于應用，下一步就是拓展新知識的應用空間，讓學生們思考今天學的知識有什么用，能解決什么問題？經過這樣的設計，教師們對知識進行教學設計有了遵循，學生們也能結合新知識的學習由淺入深的發展自己的認知能力。

把知識點和上述理論結合起來，可以建立如下關系圖：

上圖再配上對應的教學方法和教學活動，就可以把教學理論、教學內容、教學方法和教學活動有機結合成一個整體，我們可以稱之為“認知規律應用簡圖”：

“認知規律應用簡圖”可以縱向使用。比如，了解的知識，可以只按前兩列進行設計和教學，完成后可以找一些與教學目標相匹配的低水平的題目練習；如果要求熟記或者背誦的知識，在完成前兩列任務后，應再增加一個教學環節（第3列），給學生們一些時間，讓他們去記、去背誦、去默寫、進行展示，做一些不超過記憶水平的鞏固性練習等；如果要求學生們達到理解的水平，就按照第4 列的要求，再設計一些與教學內容密切相關的深層次問題，讓學生們去揭示其本質和內在聯系，任務完成后可以再增加一些有思維量的題目進行訓練。當然，要求學生們達到掌握程度的知識，就需要按照第5列的要求，讓學生們構思，給新知識點找舊聯系，建立起新舊知識的聯系，或者拓展新知識的應用空間，這些任務完成后，可增加一些綜合練習，訓練學生靈活運用學過的知識，分析問題、解決問題的能力。

4.關于技能教學的探索。

通過對聽、說、讀、寫，音樂、體育、美術等方面技能的觀察分析，我們認為技能教學應按照從低級到高級、從單一到綜合、從準確到熟練的原則進行訓練，保證訓練次數是掌握技能的基礎，就應當遵循“量變質變規律”了。

三、來自課堂實踐的反饋

像剛學會知識去應用一樣，幾十場關于教學基本規律的講座和課例研討之后，逐步形成了“按認知基本規律備課——說課——上課——評課——反思”的教學形式，下面舉例說明。

教學《3的倍數的特征》，感覺層面讓學生們復習倍數、在百數圖中圈出3的倍數、在計數器上分別撥出每一斜行上是3的倍數的數并記錄所用珠數；通過歸納每一斜行所用珠數得出3 的倍數的特征，從而形成知覺；簡單記憶后，進行思維訓練，做一些判斷題、推理題；在想象環節，讓學生們猜數位上數字之和為3 的數是幾，有幾個。這樣，學生的認知就可以輕松達到較深層次的水平，教師的教學針對性強，目標特別明確。