情感教學心理學模式對于提升青少年合作感的作用

〔摘要〕本研究依據情感教學心理學模式探索青少年合作感的教學干預方法，并在心理健康教育課程的實踐中提升青少年的合作感水平。被試選擇上海市某中學的學生，將情感教學模式應用到該校心理健康教育課程中，隨機選取初二年級的兩個班級，分為實驗班和控制班，對實驗班進行結合了情感教學模式的合作感教學干預，控制班不接受教學干預。結果顯示：（1）兩個班級的前測數據沒有顯著差異，后測數據存在顯著差異，實驗班的合作感水平顯著高于控制班;（2）三個月后的追蹤數據顯示，實驗班的追蹤數據與后測數據之間不存在顯著差異，且顯著高于前測數據;控制班的追蹤數據與前測、后測數據之間不存在顯著差異。該研究表明，采用情感教學心理學模式的心理健康教育課程對于青少年合作感的教學干預是有效的。

〔關鍵詞〕合作感;情感教學;心理健康教育課程

一、引言

近年來，盧家楣及其團隊開創了青少年情感素質研究的新領域，該團隊在全國范圍內開展的調查顯示，青少年情感素質體系包含兩個層次、六大種類和42個具體情感[1-3]。其中，兩個層次指的是情感的本體層次和對情感的操作層次，前者包括道德情感、理智情感、審美情感、生活情感和人際情感，后者指的是情感能力。在這六大類情感中，又包含一些具體的情感，其中合作感（cooperation feeling）屬于人際情感的一種，它指的是愿意與他人合作的情感。作為情感的一種，合作感對于青少年的合作意愿、合作行為等都具有促進作用。

合作感對于青少年而言十分重要，但在前文提及的全國青少年情感素質調查中，盡管青少年的合作感水平整體呈積極正向，但仍有欠缺，甚至是多種人際情感中水平最低的一種[3]。當今社會是一個強調合作的社會，教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》也強調，要培養學生的合作能力。鑒于此，有必要對青少年的合作感水平加以培養提升。

作為青少年情感素質體系中的一種具體情感，合作感一方面具有情感的穩定性，即在短時間內難以發生質的變化;另一方面也具有可塑性，尤其是針對可塑性較強的青少年個體，如能運用恰當合理的方法，就能夠有效提高青少年的合作感水平。

對于情感的改變和塑造，情感教學心理學模式為我們提供了思路[4]。該模型強調在教學中注入情感因素，通過情感的激發來提升教學的效果，達到“以情優教”的目的：一方面，情感對于認知具有調節作用，因此對于情感的干預有助于相關認知的發展;另一方面，對于情感的干預，可以從個體感興趣的領域入手，有研究者將其概括為興趣情緒[5]。所以，從以上理論出發，本研究利用情感教學模式，強調在教學中注入情感因素，嘗試在情感因素的指導下，結合學生特點和興趣領域，改進教學環節，優化教學效果，促進學生素質的全面發展。

基于此，本研究計劃以情感教學模式為指導，通過在心理健康教育課程中注入情感因素，達到提高青少年合作感水平的目的。本研究假設，經過情感教學干預，實驗班的合作感水平會有顯著提高。此外，在個體發展中，中學生正經歷人生發展的特殊階段——青春期，心理學家Hollingworth將其稱為“心理斷乳期”，Hall則稱之為“暴風驟雨期”，可見中學生在這一時期發生著生理心理的巨大變化。因此，本研究以該學生群體為被試，對其進行合作感的教育干預研究。

二、研究方法

（一）研究對象

選取上海市某中學初二年級兩個班，兩個班級人數均為37人，其中一個班級包含男生16人、女生21人，平均年齡為13.24±0.80歲;另一個班級包含男生17人、女生20人，平均年齡為13.14±0.75歲。據兩個班級的班主任、任課教師介紹，兩班的學習成績、上課氛圍、班級氣氛等因素大致相同。隨機選擇其中一個班級作為實驗班，另一個班級作為控制班。實驗班利用8次心理健康教育課時間，接受8次干預，控制班不接受干預，按課表正常上課。

（二）研究工具

一是采用孫卉、張田、盧家楣和王宏海[6]編制的青少年合作感問卷測試被試的合作感，問卷包含15個項目，從屬單一維度。每個項目從“非常符合”到“非常不符合”進行六級評分，15個項目總分表示合作感得分，得分越高表示合作感越高。

二是采用家庭社會經濟地位指數。家庭社會經濟地位是兒童青少年發展心理學研究中常用的研究指標之一，被認為對青少年的發展有著重要的影響，常以家庭收入、父母職業和父母受教育程度作為兒童家庭社會經濟地位的指標[7]。本研究按照陸學藝[8]劃定的標準，將家庭年收入分為5000元以下、5000元～15000元、15000元～30000元、30000元～60000元、60000元～100000元和100000元以上六個檔次;將父母受教育程度劃分為小學及以下、初中（包括初中未畢業）、高中或中專、大學本科或大專和碩士或博士五個檔次;將父母職業劃分為：（1）生活處于貧困狀態、就業缺乏保障的工人、農民、失業、無業和半失業人員，（2）個體體力勞動者、一般商業服務人員和一般工人，（3）初級專業技術人員、小企業主、辦事人員和個體工商戶、幼兒園中小學一般教師，（4）中底層領導干部、大企業中層管理人員、中小企業經理人員、中小學高級教師、大學一般教師，（5）高層領導干部、大企業經理人員、大私營企業主及高級專家學者（大學教授等），共五個檔次。本研究對家庭社會經濟地位的各個指標進行標準化處理，將各個指標的Z值標準分相加得到的Z值總分作為家庭社會經濟地位的指標。

（三）教師培訓

參與實驗的教師是該校心理健康教育課教師。為更好地控制無關變量，我們安排實驗班和對照班由同一教師施教。根據實驗的需要，研究者事先對教師進行相關實驗程序的培訓并協商：（1）明確實驗目的。向教師解釋該研究的目的，即研究情感教學對提高青少年合作感的作用，因此要求教師對實驗班實施相關教學，而控制班則不實施，按照正常的心理健康教育課程教學即可;（2）確定教學內容。與教師共同探討，哪些方法適于提高青少年的合作感水平，并確定教學內容;（3）總結。每次教學結束后，研究者和教師對于課堂教學的情況加以總結和討論，及時修改和完善教學計劃。每次教學中，研究者以旁聽者的身份進入課堂，觀察教學的情況，并在課后與授課教師交流意見。

（四）干預課程設置

如前文所述，情感對于認知具有調節作用，因此對于情感的干預有助于相關認知的發展。同時，興趣情緒被看作是情感干預的有效因素[4]。因此，干預過程從情感教學模式出發，通過學生感興趣的方式（如比賽、影視等）對其情感進行干預。此外，考慮到合作情感與合作行為具有一定的一致性，因此可以將影響合作行為的因素也納入教學干預中來，進一步完善干預的方案。據此，本研究結合以往關于合作和合作感影響因素的研究，共設計8次心理課教學活動（見表1）。

（五）統計分析

利用SPSS20.0軟件對干預數據進行分析，其中前測數據的差異分析采用獨立樣本t檢驗，前測、后測和追蹤數據之間的差異比較采用重復測量方差分析檢驗。

三、研究結果

（一）兩組同質性檢驗

盡管據兩個班級的班主任、任課教師介紹，兩班的學習成績、上課氛圍、班級氣氛等因素大致相同，但在進行教學干預之前，仍然需要對兩個班級相關變量的差異性進行檢驗，以保證干預之前被試的同質性。

使用獨立樣本t檢驗來檢驗兩組被試在年齡和家庭社會經濟地位上的差異，結果未發現顯著差異（t年齡=0.601，p年齡=0.550;t社會經濟地位=-0.187，

p社會經濟地位=0.852）。又使用χ2檢驗來檢驗兩個班級學生在性別上的差異，結果顯示兩班級不存在顯著差異（χ2性別=0.055，p性別=0.815）。最后，使用獨立樣本t檢驗來檢驗兩個班級學生在青少年合作感問卷得分上的差異，結果顯示，兩組不存在顯著差異（見表2）。可見，兩組被試在接受干預前是同質的。

（二）干預效果的差異分析

利用獨立樣本t檢驗，檢驗實驗班和控制班在前測、后測、追蹤數據上的差異。利用重復測量方差分析，分別檢驗實驗班和控制班在前測、后測和追蹤數據上的差異。結果顯示（表2），兩個班級的后測和追蹤數據均存在顯著差異，均為實驗班的合作感水平顯著高于控制班，這一定程度上表明，教學干預是有效的;實驗班的后測和追蹤數據顯著高于前測數據，而控制班的三次測量的數據之間沒有顯著差異，這一定程度上也表明，教學干預是有效的。

（三）時間和組別的交互作用

本研究采用3×2的混合設計，其中時間（前測時間、后測時間、追蹤時間）是被試內變量，組別（干預組、對照組）是被試間變量。兩因素的重復測量方差分析顯示，時間和組別的交互作用顯著（F=63.705，p=0.000）。進一步進行簡單效應檢驗顯示，在實驗班中，后測和追蹤數據顯著高于前測數據，且后測與追蹤數據之間不存在顯著差異;在控制班中，三次測試的數據之間均不存在顯著差異（圖1）。

四、討論

（一）情感教學干預對青少年合作感的影響

對于青少年合作感現狀的調查發現，青少年的合作感受到很多因素的影響，例如家庭因素、學校因素、個人因素、社會因素等。但是作為學生，青少年的最主要社會活動是學校學習，因此要干預青少年的情感發展，學校教育是一個重要的環節，教師在青少年合作感發展中也起著重要的作用。盧家楣[5]指出，學校教育在青少年情感發展中起著舉足輕重的作用。因此，本研究從影響青少年合作感發展的學校因素出發，通過在學校的教學活動中注入情感因素，達到提高青少年合作感水平的目的。這是有理論依據和實踐意義的，研究結果也證實了干預的有效性。

（二）教學干預效果分析

教學干預結果顯示，實驗班和控制班在前測上沒有顯著差異，干預之后，實驗班學生的合作感水平顯著高于控制班的學生，同時實驗班后測的合作感水平也顯著高于前測的水平，而控制班的前測和后測并沒有顯著差異。此外，定性研究的結果也顯示，經過教學干預，實驗班的學生對合作的內涵、作用、意義等方面的理解更明確。這一結果說明，本次教學干預是有效的。同時也說明，對于提高青少年的合作感水平，情感教學干預是一種有效的方法。

具體而言，干預之所以能取得預想的效果，主要有以下幾點原因：

（1）具有較強的理論支持。本研究從合作感的定義出發，即愿意與人合作的情感，這一情感一方面強調了合作的行為，另一方面強調了合作的情感，因此教學干預過程也應當兼顧合作的行為層面和情感層面。本研究的干預以盧家楣[12]的情感教學模式為干預方法，針對情感問題展開干預，有別于一般的教學干預模式。

（2）有詳細的規劃并嚴格按照計劃推進。本研究在教學干預之前進行了詳細的規劃，從班級選取、教師選取到教學進度的制定，再到干預效果的評定，都經過了詳細的討論，也得到了許多專業教師的指點。計劃貴在執行，本次教學干預中，無論是研究者還是執行教師，都嚴格按照原定的干預計劃，分步驟進行，每次教學干預后還進一步談論和研究下一步的干預設置。

（3）選用了恰當的活動形式。正如Kim[13]指出，在學校中，傳統教育的失敗或許在于教育方法的不適當。因此，本次教學干預采用故事、游戲、比賽、小組討論等多種形式來激發學生的合作意識。這一方面是根據合作感的定義和含義，找到適合激發學生合作感的活動形式;另一方面也是根據該年齡階段學生的心理特點，選取他們感興趣的活動（例如戶外的拔河、幾人幾足的游戲），從而保證實驗班的學生能夠積極地參與到教學實驗中去。

（三）研究的局限之處

盡管本次教學干預實驗的效果是令人滿意的，干預結果證明了情感教學干預能夠提高青少年的合作感水平，但是研究還有值得進一步改進的地方：首先，本研究是通過培訓教師來實施干預的，教師的個人特質不可避免地成為影響干預效果的因素之一，因此在研究中如何避免或盡量減小教師的特質因素對研究的影響，是今后研究需要關注的地方;其次，本研究對于青少年合作感的干預從學校、同伴、文化等因素出發，但實際上，青少年的情感發展還受到很多因素的影響，因此如何在整合模式下進行青少年情感發展的干預還值得進一步研究;最后，在活動中，尤其是在戶外游戲互動中，學生的參與熱情很高，但是在活動后討論中的積極性并不高，因此如何調動學生參與活動討論是值得進一步研究的問題。

注：本文是江蘇省高校哲學社會科學研究基金項目“和諧社會背景下的青少年合作感研究”（編號：2013SJB190001）的研究成果。

參考文獻

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（作者單位：江蘇第二師范學院學前教育學院，南京，210013）

編輯/張國憲 終校/衛 虹