我國本科職業教育人才培養模式的研究

杜景娟 徐京耀

摘 要：本科職業教育是職業教育的新類型和新層次，是完善現代高等職業教育體系的一種新型教育模式。本文在闡述本科職業教育相關概念后，結合目前我國本科職業教育人才培養模式的現狀和存在的主要問題，從專業設置、課程體系、師資建設、實訓保障等方面提出相關建議。

關鍵詞：本科職業教育;人才培養模式;現狀

為了深入貫徹黨的十九大精神和全國職業教育大會精神，落實《國家高等職業教育改革實施方案》（2019）、《國務院關于加快發展現代高等職業教育的決定》（2014）等政策，山東省、江蘇省以及兩廣等多個地區已經開展了本科層次高等職業教育試點學校。社會各界對本科層次高等職業教育及其人才培養模式予以較高關注，不少教育研究者對此展開了積極的探索和研究。

一、相關概念界定

（一）本科職業教育

關于本科職業教育的概念界定，目前還沒有統一的定論。郭揚（2002）最先提出了技術本科的概念，認為技術本科就是本科層次的高等職業教育;石偉平、徐國慶（2003）從社會經濟和科學發展的趨勢指出我國必須發展技術本科，并強調技術本科就是國內現在正在試點的本科職業教育;鐘云華（2011）提出了高職本科的概念，把培養高層次技術人才的教育界定為高職本科;曲洪山（2012）等人明確指出本科層次的職業技術教育就是本科高職。總之，本科層次高等職業教育（以下簡稱本科職業教育），是指國家在高等職業教育開展本科層次的高等職業教育，是高等教育體系中職業教育的類型。其目標主要是培養高層次、高技能的應用技術型人才。

（二）人才培養模式

劉明浚（1993）提出人才培養模式是指“在一定辦學條件下，為實現一定的教育目標而選擇或構思的教育教學樣式”。盧嵩高（2005）認為人才培養模式是培養人才的教育模式，是在先進的教育理念的指導下，按照培養目標而設計的人才培養的步驟、方法、環節等，同時建立起一套保障機制和質量評價體系。總的來說，人才培養模式是在一定現代教育思想指導下的具體培養目標和人才規范，它是由培養目標、辦學主體、教學模式等教育要素有機結合而形成的。

二、我國本科職業教育人才培養模式的現狀

從2010年開始，天津、河北、江蘇等多個省市進行了本科職業教育的探索和試點，辦學主體基本是應用型本科院校和示范性高職院校，辦學模式多種多樣，招生規模不等，錄取批次大都是本科二批。目前，本科職業教育的培養模式分別有普通本科院校舉辦本科層次職業教育、高職專科院校與普通本科院校聯合辦學以及四年制常規模式。

第一種是中職與本科分段培養的“3+4”模式。學生經過中職3年學習，通過資格考試或選拔的方式進入本科院校學習4年，獲得本科教育文憑。云南財經大學中華職業學院高等職業教育普通本科、昆明理工大學城市學院高等職業教育普通本科等就屬此類。

第二種是高職專科和本科分段培養的“3+2”“5+2”模式。學生經過高職專科3年（5年制）學習，經過資格考試或選拔的方式進入本科院校學習2年，畢業后頒發該院校的本科畢業證書。例如江蘇理工學院就采用“5+2”模式，學生在高職學校學習五年后，如若考試成績達標，則可進入全日制普通本科的江蘇理工學院深造。

第三種是四年制常規模式。這一模式包含兩種方式，一是在國家示范高職院校中開發4年制高職本科專業教育，申報專業側重于重點建設專業，按照二本招生。另一種是相關本科院校聯合開辦4年高職本科教育，本科院校負責招生與學籍管理，教學質量監督，學生在職業院校就讀，學制4年。如浙江溫州職業技術學院和溫州大學聯合進行教育試點。

在人才培養模式的辦學定位目標、專業設置等其他方面，各省市試點學校的探索也是各具特色。例如，山東外國語職業技術大學秉承質量立校、產教融合、服務地方的辦學理念，主動對接行業、企業人才需求，形成了“外語+職業、專業+外語、理論+實踐、學校+企業”的人才培養模式。廣州科技職業技術大學大力推進產教融合、校企合作，穩步拓展國際教育，形成多層次、多形式的人才培養體系，建立起以工為主，經、管、文、藝多學科協調發展的專業體系，開設本科專業10個，專科專業44個。

三、我國本科職業教育人才培養模式存在的主要問題

（一）專業設置不合理，缺乏專業市場化

隨著新時代科技不斷發展，促進了不少新興產業的繁榮發展，相對應我國的產業也在不斷轉型和升級，本科院校的專業設置也隨之暴露出諸多問題。很多學校的專業設置重復，結構趨同，沒有面向地方區域經濟的發展和以專業市場為導向而設置相關專業。以江西省為例，最近幾年電子信息產業發展速度較快，專業點數有160個，其他領域專業點數相對都比較少，如食品加工產業人才發展目標新增8 000人，相關專業的開設點數僅為3個，航空制造業發展目標新增500人，專業點數僅有1個;其次，重點專業領域人才供需關系不平衡，與市場需求脫節。這也說明了沒有對市場進行調研，不能及時對市場潛在專業做出預判，缺乏一定的洞察力和預判力。

（二）課程設置學科化，課程體系不健全

目前多數本科職業教育的課程設置太過于學科化，趨同于普通本科教育的學科化課程體系建設，都采用傳統的理論知識為主的學習模式。課程內容大多都是注重理論知識，應用性能力和實踐能力的培養被忽視，或者說理論課程和實踐課程的學習時間比例相差較大，實踐課程的比重還未占到整個課程比重的50%。專業實踐技能課程沒有及時開展，有些專業的課程構建不合理，前半學期為理論，后面為實踐教學，不利于學生知識的鞏固和實踐能力的提升。學生自主選擇的權利較少，個性化學習的需求沒有得到滿足。

（三）師資隊伍力量偏弱，缺乏雙師型教師

目前本科職業院校的教師隊伍結構欠合理。有些執教多年的教師缺乏終身學習的理念和勇于探索創新的精神，其陳舊的知識體系和教學理念根深蒂固，教學方式不合理，如課堂理論教學時間過長，或者照本念書，課堂枯燥無味，學生聽課效果不佳。目前職業院校的教師普遍都擁有扎實的基礎知識、較高的科研水平，但缺乏豐富的實踐經驗和實踐操作能力;而兼職學校教師的企業技術人員雖具有豐富的實踐操作能力，但缺乏任教經驗，課堂教學效果不高。從整體來看，本科職業院校的教師的結構層次還沒有全面完善，且缺乏雙師型教師。

（四）實訓基地設備落后，實訓缺乏保障

本科職業教育是以職業能力為主的模式培養人才，其中技能實訓是必不可少的教學環節。很多專業的教學展開都離不開實訓基地，例如制造類專業的發展對實訓基地就非常依賴。何況現在制造業是國家重點發展對象，實訓基地投入較之前要提高，實訓項目和設備要跟得上高新技術的需求。但某些本科院校的實訓設備和實訓基地不符合標準化，相關實訓的硬件設施配套沒有及時得到更新更換，實訓基地不足，嚴重制約了教育質量的發展進程。而且院校的實訓多為校內實訓，校外實訓也沒有得到拓展和保障。

（五）教育質量評價體系單一，缺乏合理科學性

本科職業教育的評價體系應在職業教育的范疇內進行，而目前采取的評價體系多為普通本科院校的質量評價體系。在評估組織建設中，評估委員會的構成多為教育領導層級，相關行業和機構的專業人員，教師和學生沒有進行參與評價，評估主體單一。其次，質量評價維度單一。對學生的考察和評價沒有從多方面、多維度進行，而是更多的注重學生是理論知識掌握的方面，缺乏對學生思想品德、職業素養和實踐技能方面的考量。

四、優化本科職業教育人才培養模式的主要對策

（一）調整專業設置，以市場需求為導向

本科院校應根據地區產業鏈和新興產業的發展，準確把握社會經濟發展的變化趨勢，注重企業和產業的緊密結合，全方位開發一些適應地方經濟建設的優勢特色專業。市場需求是專業設置的方向標，在這個高新技術不斷變化發展的時代，市場崗位人才需求也隨之不斷更新變化，學校要有一定的前瞻性和預測性，時時勘測和調查市場需求的動態變化，及時調整和廢除落后的專業和培養新興專業，滿足潛在的市場人才需求，提高畢業生的社會適應力和就業競爭力。

（二）優化課程體系，理論與實踐教學并重

本科職業教育的課程體系應該是理論知識傳授和實踐能力培養并重，體現專業性和綜合性的教育體系。所以要改變趨向于普通本科教育學科類型的課程設計理念和設計方法。首先是調整理論課程和技術能力訓練的課程比例，不斷加強實踐教學環節的投入。及時開展實踐課程，根據教學內容進度安排實踐操作課程，每周至少兩次，或者每半個學期進行實踐考察，讓學生們能更加深入的理解所學的知識和提高動手的能力。實踐出真知，學生可以從中查漏補缺，教師也可以根據學生的掌握情況調整內容的進度。再者是課程的設置不僅要開展相關專業領域的課程，還應開展專業交叉領域的專業理論課程，比如跨專業選修課、跨專業實訓課和職業道德教育等方面的課程。

（三）不斷加強“雙師型”師資隊伍建設

要想加強“雙師型”師資隊伍的建設，一是要更新教師知識結構和提高專業素養。學校可通過定期開展培訓課程、安排教師到企業或者一線生產基地實習和觀摩等多種方式對教師進行培訓，給外聘的企業高級技術人員提供教學課堂的培訓。教師要不斷加強學習和更新知識儲備，潛心鉆研業務，提高教育教學水平，要敢于向專業的高級教師或者企業能工巧匠學習，注重技術能力的培養。二是要完善教師聘任和激勵制度。提高本科院校教師的進入門檻，提高教師學歷的要求，招聘和吸收實踐能力較高的高級技術人員，教師技師之間要加強合作和教學研討，通過一些實質獎勵激勵教師深入探討人才培養和教學方式的問題，促進教師教育水平的提高。

（四）完善實訓基地設備，開展多平臺實踐模式

學校應注重實訓基地的建設，完善基地實訓的配套設施裝備，滿足學生日常學習的需要。可通過校企合作、校政合作等方式與社會各界開展合作。本科職業院校要聯合地方政府，發揮政府統籌協作的功能，把教育資金落實到真正的地方。還要積極和地方企業探討交流，加強雙方合作，依托企業先進的設備、充足的實訓基地對學生進行現實環境的教學。學校不僅要開展校內實訓，更要注重校外實訓的實施，爭取為學生開展多平臺的實踐模式，全方位提高學生技術技能的能力、實踐能力和創新意識，加強人才培養的教育質量。

（五）構建全面的質量評價體系，確保人才目標的實現

本科職業教育的評估主體應該是多元化的，不僅僅是學校領導層次的教師和行業相關專家、社會機構的人士，更應有基層教師和學生主體的參與，以實現評估的社會化、行業化和科學化。質量評價維度應是多方面的，不能僅僅考察學生的理論知識的掌握，還要從學生的思想道德、專業素質、實踐能力等方面進行衡量。可建立一套學生和老師為主體的教學評價體系，從學生和教師對教學方式和質量的反饋中吸取經驗和教訓，師生雙方可不斷進行改進和合作，促進教學的有效實施和發展。

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