七年級《大秦帝國的興亡》復習課教學回眸與思考

[摘要] 新冠肺炎疫情防控期間，線上教育廣泛開展，學期課程資源先后在網上呈現;復學之后，這些內容的教學效果需要審慎評估。既不能因學過而不教，也不能“炒冷飯”、逐課再來一遍，應根據學情進行相關的專題整合教學。《大秦帝國的興亡》復習課教學，基于課標要求，將教材涉及的與秦有關的知識整合起來，圍繞帝國統一的經歷、帝國統一的經營、帝國統一的經驗層層推進，使得學生可以有效地復習知識、增長見識。

[關鍵詞] 大秦帝國興亡;復習課;統一經歷;經營;經驗

2020年，因新冠肺炎疫情防控需要，春季開學一推再推，線上教學在一片匆忙中被動上線了。但由于很多學校還缺乏充分的線上教學準備，加之線上教學缺少對話活動等環節，課堂教學時長有所縮短，教學效果反饋不能完全到位，因此出現了學期未結束，學生的單元課時內容已學完或大部分學完的情況。那么開學之后，如何在這種情況下，組織課堂教學？“炒冷飯”顯然不能被接受，而將相關內容按照一定的主題或專題進行重新整合是否可行？這不禁讓我想起2014年5月應江蘇省教科院基礎教育研究所之邀，參加江蘇省初中教育科研協作聯盟活動時，我所上的一節復習課，一堂由熱播電視劇《大秦帝國》而萌生的，將大秦帝國興亡作為一個專題進行整合教學的《大秦帝國的興亡》復習課。

一、帝國統一的經歷

以學定教，滾動復習相關知識。因為是復習課，有些概念學生接觸過多次，但前后含義不一，必須加以區分。如漢代對絲綢之路最遠到達的古羅馬也稱“大秦”;又如“秦王”，不一定指代秦國的君主，一些朝代賜封的親王也有稱“秦王”的，如唐太宗李世民在繼位前就曾被封為“秦王”。歷史注重來龍去脈，首先必須追本溯源。本課復習的是大秦帝國興亡，那么“秦”國號是怎么來的呢？有學生回答是秦始皇創立的，為了激發同學們的興趣，我就著學生的回答，乘勢講了“一半春秋定國號”的故事：秦始皇自恃功蓋《春秋》中提到的三皇五帝，目空一切地說要占一半“春秋”，因而提筆圈畫定國號為“秦”。教師在黑板上手書“春秋”二字，并借助粉筆與黑板擦進行“移花接木”，將“春秋”兩字各保留一半，最終完成了偷“秋”字中的“禾”換“春”字中的“日”，合成一個“秦”字（當然如果通過信息技術手段進行動畫演示可能效果更好）。緊接著可以再問“真的如此嗎？”于是教師娓娓道來，以生動的真實故事簡要補充秦的祖先、封地、封侯、封國。例如秦的“祖先由來”，司馬遷《史記》中描述：秦之先，女修吞玄鳥蛋生子大業，傳說大業子伯益（秦的始祖）助大禹治水有功，被賜了嬴姓（從上看出與母系氏族有關聯，所以從“女”字旁;祖先也被神化）;又如“封地”，伯益后人非子負責為周王養馬，但他非同一般，這個“弼馬溫”本事大，馬繁殖得非常快，周王于是把秦谷（今甘肅天水西南）一帶分封給他，這就是“秦”的起源;再如“封諸侯國”，非子之后秦又經歷了好幾代，終于在公元前770年因護送周平王東遷有功被封為諸侯，即《史記·周本紀》中提到的秦“始大”。

那么又是誰帶領秦國走上爭霸道路，從默默無聞到打破靜默，讓聲名不顯的西陲小國稱霸一方呢？他就是秦穆公。教師一邊演示《春秋爭霸形勢圖》，讓學生找到秦國所處的位置，一邊以畫外音的形式指出秦國雖大，但前面有那么多東方大國，后面有西戎等剽悍游牧民族的侵擾，秦人想要生存下去就必須強大起來。

秦國是從什么時候開始成為最強盛的諸侯國的呢？秦穆公離世幾百年后，有一個人來到秦國，他不但讓秦孝公下定變法的決心，后來還因功被封于商，這個人就是商鞅（“鞅”，從字面上可理解為“央”求變“革”）。戰國時代，主要的特征就是兼并戰爭，商鞅變法的措施有好多，但對秦國軍力有重要影響的主要是獎勵耕戰，一方面在經濟上獎勵耕織，一方面在軍事上獎勵軍功。正如《史記》所載：“民勇于公戰”，對“生產糧食布帛多的人，可免除徭役”“對有軍功者授予爵位并賞賜土地”。秦國軍力強大還有一個重要的表現是它的裝備，這個教科書中沒有提及，教師可以運用出土的考古發現。如先拋出一個問題：2000多年前，世界上最先進的武器是什么？有人說是弓弩，當時的弓弩什么樣子？在秦兵馬俑坑考古發掘中，一件保存最為完整的弓弩破土而出，它為什么能夠保存下來呢？原因可能有很多，其中重要一點是弓弩上的這個“檠”（教師呈現這個保護弓弩的裝置）。那么，它是用來干什么的呢？此時教師可以一邊讓學生對照圖片去猜，一邊播放弓箭密集如雨射向敵人的視頻，讓學生從中感知弓弩的威力。雖然我們無法得知秦孝公時代是不是有這種武備，但當時秦國軍力強大，士兵作戰勇猛應是無疑的，此后歷代秦軍都以“虎狼之師”聞名天下，那么秦軍的輝煌業績靠什么保障？（學生有答軍紀的、有答后勤的，由此引出都江堰的修建）這時教師呈現時間軸，將游離不定、沒有固著、碎片化的知識時序化、結構化、系統化，同時舉出“虎狼之師”的戰例（如教科書中的長平之戰）。

過去的教科書知識比較分散，前后錯落無序，邏輯雜亂無章，現在完善多了，但也間或有時間交錯的編排，如都江堰的修建、長平之戰。教育部組織編寫的部編歷史教科書七年級第7課，子目體例上是先總后分，第一目戰國七雄（提到長平之戰），第二目商鞅變法，第三目造福千秋的都江堰，而長平之戰發生在商鞅變法后、都江堰修建成功前。根據教育心理學理論，學生往往對新出現的尤其是與舊知識相關聯或相類似的知識因充滿好奇而愈加關注。因此，基于秦國史的復習，可以按照時序梳理，讓學生在時間軸上標出來，并將秦開始滅六國到統一、從陳勝吳廣起義到秦朝滅亡的時間加以標識，這樣學生就能從總體上對大秦帝國統一與存續的歷程有清晰、直觀的印象（為了避免增加記憶負擔，教科書未提及事件的具體時間不必體現，尤其是不能張冠李戴、彼此混淆）。

教師投影：十年磨一劍，諸侯盡西來/六國被滅：韓趙魏楚燕齊/十余鈍一劍，暴政上西天/秦國被滅：大漢興承秦制。

二、帝國統一的經營

國家統一了，秦帝國是如何經營管理以鞏固統一的？有什么新的舉措？出示投影：

從政治、經濟、文化、軍事等四個方面梳理秦帝國經營管理的措施，可以先呈現基本上正面積極的做法（下畫線標出的“行同倫”意指行為規范、倫理道德的統一，教科書未提及，但秦始皇所立的泰山刻石上有“男女禮順”“施于后世”等字，含有倡導男女以禮相待、給后代效仿等意思，說明實施“法政”的同時對道德教化也有體現），再以斜體列出具有負面消極影響的做法。這樣分類的目的，不僅在于史實的陳述與得失的判斷，更主要的是使知識程序化，讓學生養成對應比較的認知習慣。

同時，為了解學生對這部分知識的掌握情況，可以進行分組學習，明確主題學習的分工負責要求，使得每名學生都能夠參與到小組活動中。如郡縣制與分封制優劣的爭論，教師通過發放《史記·秦始皇本紀》中圍繞分封的幾則材料，讓學生在實證中加深對重點知識的印象，并在此基礎上生成知識，得出自己的結論。又如，在對秦始皇功過的爭論中，重在讓學生發現、探索，教師要引導學生注意評價的角度，“初中學生處于邏輯思維由經驗向理論型發展的開始，也是逐步了解對立統一的辯證思維的開始……對初中學生的歷史思維的訓練也應該從這個‘最近發展區著眼……隨著這種訓練的增加，學生的思維能力就會發生質的變化，由形象、直觀，進入到深沉的理性和辯證思考階段，從而實現教學的發展。”[1]秦始皇的智慧與殘暴都對社會發展有影響，像這樣功過分明的人，我們便從肯定與否定兩個方面來看待，這就是一分為二的歷史人物觀。商鞅在歷史上得到的肯定居多，而他在封地起兵搞對抗，一般較少被提到。這些都是從對歷史主流影響大小角度立論的，肯定與否定都要有可信的材料佐證。那么哪些材料更可信？相對來說出土文物可信度更大。如睡虎地秦簡中提到“失期”僅為城旦的處罰，這與文獻中的“失期當斬”說法不一致，當然僅憑一則材料往往說服力不強，即“孤證不立”。

此外，教師還可以基于相關經濟文化措施組織學生編演課本劇。在表演時，幾名學生扮演來自戰國不同國家的買賣雙方，因車軌不一只能下車步行而來。一組學生手持硬紙板剪成的千奇百怪的貨幣，在攤位前就物品大小輕重長短不一等問題討價還價，爭執中因語言不通只好輔之以肢體語言進行比畫;另一組評判的學生借此揭示了統一車軌、貨幣、度量衡與文字等的意義。這樣的表演貼近主題、貼近生活，耗時短、易理解。[2]至于描述與秦有關的成語故事，學生則像接龍游戲那樣不甘落后、積極跟進，氣氛活躍，熱鬧非凡。

三、帝國統一的經驗

“學史使人明智。”歷史知識可以豐富人生知識寶庫;歷史認識可以加深見解，獲取經驗教訓。正如黃仁宇先生的評價，秦始皇的暴政固然要譴責，但也要看到他的“眼光”“手腕”，從正反兩方面獲得經驗教訓。教師首先要引導學生概括提煉，然后在此基礎上，從政治、經濟、文化、軍事、民族關系等方面加以分類歸納、系統梳理，并在投影中依次呈現。考慮到七年級學生的心智特點，學生能夠從舉例中分析，言之成理即可，不必進一步地抽象論證。這個學習階段實際上是基于前面兩個板塊的小結提煉，由此，教師也順帶進行了課堂小結。如縱向概括帝國由來及其統治者稱謂的變化，秦穆公稱霸——秦孝公稱雄——秦始皇稱“孤”。這樣既凸顯了教科書中提到的秦歷史上三個里程碑式的重要君主，又避免了人物稱謂與姓名的混淆。投影呈現：

最后，教師可以在此基礎上，將本課的主要內容用明快、鮮活的詩句加以呈現：橫空出世秦公孝，六合諸侯劍出鞘。除舊布新固江山，澤被后世反遭笑。這樣做的目的是便于學生記憶。當然，課堂教學結束以后還需要安排鞏固練習，為此可以根據初一學生好動特點運用搶答等形式進行當堂練。限于篇幅，不再贅述。

[參考文獻]

[1]趙恒烈.歷史思維能力研究[M].北京：人民教育出版社，1998：98-99.

[2]殷俊，仲廣群.講述：在思考中成長——我們的教研故事[M].南京：江蘇教育出版社，2007：5.

殷 俊 ? 江蘇省蘇州工業園區教師發展中心，教授級教師，江蘇省特級教師。