詩教融入語文課堂：問題、價值與方式

馮鐵山 馮思嫻

摘要：中華民族是詩的民族，有著優(yōu)良的詩教傳統(tǒng)。傳統(tǒng)詩教融入常規(guī)語文課堂有利于克服“義理教學本體觀”與“語言知識教學本位”的弊端，產生“以詩冶情，以詩啟智，以詩儲美，典雅語言”的教學效果。融入的方式主要有“詩意點圓融”“讀寫比照圓融”“隨機菜單圓融”等。

關鍵詞：詩教語文課堂融入

本文系教育部人文社會科學研究一般課題“浙東優(yōu)秀傳統(tǒng)家風文化資源教育利用案例研究”（編號：19YJA880008）、寧波大學高級別教學成果獎培育項目“小教‘卓越教師培養(yǎng)課程建設與教學實踐”（編號：寧大政〔2019〕43號）、2020年寧波大學教研項目“小教專業(yè)卓越教師培養(yǎng)模式研究”（編號：JYXMXYB202022）的階段性研究成果。

2017年1月25日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》，要求圍繞立德樹人根本任務，把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化全方位融入思想道德教育、文化知識教育等環(huán)節(jié)，貫穿啟蒙教育、基礎教育等領域。詩教是傳統(tǒng)文化的重要內容，將詩教與現(xiàn)代語文教學融合，不僅有利于落實語文課程標準，培養(yǎng)學生熱愛祖國語言文字的根本任務，還有助于傳承優(yōu)秀民族文化。

一、 問題的提出

我國是詩的國度，中華民族是詩的民族，有著優(yōu)良的詩教傳統(tǒng)。所謂“詩教”，本指《詩經》的溫柔敦厚的道德教化，后來泛指借助詩歌的文學體裁開展的教育活動。這一思想萌發(fā)于孔子提出的“興于詩，立于禮，成于樂”的教育主張。歷朝歷代，詩教思想弦歌不絕，家長和師者重視教子（生）誦詩、悟詩、寫詩、用詩。當今時代，受應試功利主義影響，再加上中考、高考作文大多在題后設置括注，將詩歌體裁剔除，致使常規(guī)語文課堂即使遇到詩歌文本，其教育教學也局限于以考試為目的、以考點為內容、以頻頻考試為手段、以成績?yōu)樵u定標準，既沒有發(fā)揮其“多識草木蟲魚”的語文知識認知價值，也沒有發(fā)揮其“樂而不淫，哀而不傷”的審美鑒賞與批評價值，更沒有發(fā)揮“教”的民族文化傳承、理解與語言建構、表達價值。更有專家指出，“一些中國學生的漢語水平已然開始向無知的程度倒退”陳春勇.我國年輕人漢語水平向無知程度倒退[N].人民日報，20070714（8）。。

針對學生語文素養(yǎng)發(fā)展不佳的問題，學界從語文課程定位到實踐教學開展了廣泛的研究。20世紀末，王尚文、李維鼎和李海林等專家學者依據19世紀的“語言—言語分立學說”，提出了“語感論”“言意轉換論”“言語教學論”等學說。潘新和教授針對語文教學“理解本位”的缺陷，明確提出“我寫故我在”潘新和.語文：我寫故我在[M].福州：海峽文藝出版社，2014：3。的思想。其理由就在于言語是生命的表達，言語活動是人的基本生存和存在方式，人的言語生命力，最終是指向言語表現(xiàn)和言語創(chuàng)造的。這些學說啟發(fā)一線語文教育工作者變語言規(guī)則理解教學為言語實踐活動教學。特級教師洪鎮(zhèn)濤等開展了變“研究語言”為“學習語言”的探索，特級教師王崧舟、周益民等倡導“享受言語生活，引領詩意人生”，陜西的王宜振和浙江的雪野、郁旭峰等詩人教師倡導建構“童詩課堂”，山東淄博的王玉強老師致力于引導高中生將典型文學篇目改寫為現(xiàn)代詩。這些實踐探索內蘊著傳統(tǒng)詩教思想和言語實踐的內涵，同時也表明：學語文不僅要學理解，還要學表達，學致“用”，而融理解、表達、運用于一體且具有民族語文課程與教學特色的莫過于“詩教”。

基于一線實踐與理論反思成果，《義務教育語文課程標準（2011年版）》對語文課程性質特地做了修訂，強調“語文是一門學習語言文字運用的綜合性和實踐性課程”“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力”。近年來，學界又力推“語文教學應發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)”，《普通高中語文課程標準（2017年版）》將語文核心素養(yǎng)界定為“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個維度，其中最重要的構成要素，也是整體結構最基礎的層面，就是如何落實語文課程的“綜合性”“實踐性”的“語言建構與運用”這一核心素養(yǎng)。語文課程的本質決定了語文課堂教學的價值訴求——致力于培養(yǎng)學生嫻熟的祖國語言文字運用能力，從而實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)全面而和諧的發(fā)展。而詩教恰好照應了人的核心素養(yǎng)，它與常規(guī)語文教學融合，無疑成為頗有研究價值的課題。

二、 詩教融入語文課堂的基本價值

我國的詩教發(fā)展大致經歷了經學之前的詩教、儒家視野中的詩教和現(xiàn)代學術視野中的詩教三個發(fā)展階段。孔子是詩教的鼻祖，也是詩教思想的集大成者。在孔子看來，語文教育應該“興于詩”，理由是：“《詩》可以興，可以觀，可以群，可以怨;邇之事父，遠之事君;多識于鳥獸草木之名。”從核心素養(yǎng)的視角審視，詩之“興觀群怨”側重自我健康發(fā)展，即抒發(fā)情感（興）、了解社會（觀）、與人交流（群）、表達訴求（怨）;“邇之事父，遠之事君”指的是有助于人的社會參與素養(yǎng)發(fā)展——諳習倫理道德，對親人盡孝，服務社會，報效國家;“多識于鳥獸草木之名”則強調擴展視野，提升文化素養(yǎng)。正因為詩具有發(fā)展人的核心素養(yǎng)功能，孔子反復告誡兒子孔鯉要學詩，并斷言“不學詩，無以言”紀昀，王嵩.家藏四庫全書（精華版）[M].北京：中國華僑出版社，2015：45。。這里的“無以言”可以從多角度分析。其一，從言說內容上來說，其含義是“沒有用來說的”，俗話就是“沒得說”。從正面看，“學詩”就等于“學識”，有了學識自然就“有得說”。其二，從言說境界看，內含著“不能說”，即語言表達缺乏德性與審美修養(yǎng)，說出來的話難以和諧人際關系，體現(xiàn)個人修養(yǎng)。其三，從言說表達上來說，指的是“沒法說”，即缺乏語言表達藝術，既“沒得說”也“不能說”。將詩教融入語文課堂，對于語文課程的目標定位、內容整合以及教學過程安排均有重要的價值。

（一） 目標定位：變“外在規(guī)訓”為“詩意生成”

從本體論的視角透視，指向理解的語文教學存在“義理教學”和“語言知識教學”兩種本體觀。所謂“義理教學本體觀”李海林.現(xiàn)代語文教育的定位問題——經義教育·語言專門化·語用[J].課程·教材·教法，2015（5）：6168。，指的是語文課堂教學注重學生思想內容培養(yǎng)，教學內容被架空于義理層面和觀念的熏陶，甚至簡化為道德教化或政治思想的灌輸;所謂“語言知識教學本體觀”潘先軍.對外漢語分類教學實踐[M].北京：北京語言大學出版社，2008：54。，指的是語文課堂教學逐漸轉向語文知識傳輸、語言規(guī)則分析。知識是顯性的、現(xiàn)成的，義理是內隱的、觀念的，因為二者難以實現(xiàn)圓融，也不會自覺地轉化成學生運用語言的能力，廣大一線語文教師只能選擇單向度且外在于學生心靈的“規(guī)訓”，將大量的時間和精力放在文本思想內涵的講解和語文知識的傳授、語言規(guī)則的訓練上，既難以撥動學生語文學習情感的心弦，也難以誘發(fā)學生心靈的回應。而詩教，從源頭上追溯，它源于原始農耕文明的巫術文化與周代禮樂文化的雙重作用，由政教思想之“道”和詩獨特體裁之“文”共同作用而成;從價值訴求看，它強調人類的存在是指向詩意的，其教化自然需要憑借“詩”般的形式，以詩歌、情感、自然、人生和美為內容。學生在讀詩、誦詩、寫詩的言語實踐中不僅能夠生成“興觀群怨”的詩情，而且能夠感悟“邇之事父，遠之事君”的詩理，還能自然而然地吸納“草木蟲魚”的詩學。將詩教與語文課堂教學進行融合，有助于突破、超越傳統(tǒng)“義理教學本體觀”和“語言知識教學本體觀”的目標定位。

詩教融入常規(guī)語文課堂教學如何實現(xiàn)“詩意生成”呢？任何語文課堂教學的主體都是人，人的本質體現(xiàn)在人所創(chuàng)造的符號中，人的自主性表現(xiàn)在創(chuàng)造和使用符號的自覺性與能動性等方面。與其說人是創(chuàng)造并使用勞動工具的動物，不如說人是創(chuàng)造性使用符號創(chuàng)造文化的動物恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽，譯.上海：上海譯文出版社，2004：5。。語文課程的實踐性不同于其他學科的實踐，它是直接發(fā)展人力的實踐活動，是創(chuàng)造性運用語言符號的活動，這種創(chuàng)造性運用語言符號的活動其實就是言語實踐活動。語文課堂教學的目標定位就在于充分開展學生、教師、文本三主體間的言語實踐活動。比如，《珍珠鳥》一課的三維目標這樣設計：（1）學會抓體現(xiàn)作者對珍珠鳥感情色彩的關鍵詞，學習交錯式構思的方法;（2）針對過分以我為主的態(tài)度，學會細致入微地體察動物的心理，進而建立人與動物平等的關系;（3）通過讀出一句話、讀出幾個詞、讀出文中味的言語實踐過程，了解語象、把握情象、理解意象，進而嫻熟交錯式構思方法的運用。如此一來，學生在自讀自悟、自造自建地創(chuàng)造性運用言語符號的言語實踐中，自然能夠化《珍珠鳥》原文的情懷、交錯式構思為自我處理人與動物的詩意情懷與行為。

（二） 內容整合：變“教教材”為“用教材教”

語文教學內容整合如何從靜態(tài)封閉的、彼此隔離的“教教材”，走向動態(tài)開放且圓融互攝的“用教材教”？詩教提供了別具一格的思路。據《論語》記載，子夏讀到《詩經·衛(wèi)風》之《碩人》，對詩中“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮”孔丘，東籬子.論語全鑒（第2版）[M].北京：中國紡織出版社，2014：40。一句，不知如何把握其蘊含的“義理”，于是向孔子請教。孔子用繪畫作喻，提出了“繪事后素”的觀念，巧妙地分析真、善、美的關系。一幅盡善盡美的繪畫，首先需要質地良好的畫布做基礎，然后繪畫者憑借良善的藝術修養(yǎng)作畫，之后再進行錦上添花的加工潤色。推及該詩之美人，其美在于有“仁”的“真”，然后進行“禮”（即“善”）的提升，再飾以“美”，則美人變得更美。

繪畫之所以流光溢彩，美人之所以顧盼生輝，均離不開繪畫者和欣賞者的解讀，這個解讀過程其實就是依照“歸真、求善、至美”視角進行內容整合的活動。推及語文教材內容整合，詩教融入語文課堂教學也需要從這三個彼此關聯(lián)的關鍵詞入手。所謂“歸真”，既指還原教材立體的生活圖景，歸于教材文本真實的語境;也指調動學生全面的感知系統(tǒng)，歸于學生語文學習真實的狀態(tài)。所謂“求善”，指的是把握教材文本內蘊的善意、作者的善心以及學生憑借語文教材學習而生發(fā)的善念。所謂“至美”，就是讓語文文本和學生發(fā)生“切己的聯(lián)系”，將內在歸真的感情與求善的善念，外化為塑造理想自我的行為，從而走在美的路上。這個過程誠如朱熹所言“切己體察”陳宏謀.五種遺規(guī)[M].北京：線裝書局，2015：27。。比如，《談生命》一課，從歸真的角度分析，既要把握冰心描繪春水一路東流入海以及小樹成長五種形態(tài)之實，也要研讀學生掌握了比喻修辭但不知化虛的生命為實的春水及小樹的寫作手法，“化虛為實”就成為語文課堂教學的起點;從求善的角度分析，作者寫春水和小樹用到了大量的動詞和形容詞，分別讓學生排列組合，分類咀嚼，就能夠透過“聚集、合成、奔注、穿過、沖倒、挾卷、流走”這些動詞，認識到“春水向下奔注，穿過懸崖峭壁，沖倒層沙積土，挾卷沙石，一路流走，這是永不停步的春水，這是目標專注的春水”，還能夠把握“有力、曲折、快樂、勇敢、憤激、怒、心平氣和”等形容詞，把握生命“勃發(fā)春的氣韻、散發(fā)春的氣息、生機勃勃的活力以及豐富多彩的人生經歷”等良善品質。從至美的角度整合，冰心表現(xiàn)的生命與學生理想自我的生命進行圓融，調動學生的內心感受，塑造自我——“在我眼里，生命是‘墻角數枝梅，凌寒獨自開的傲然風骨”“生命是劫后重生的鳳凰，抖落風塵，綻放歷練的美麗”。

（三） 教學過程：化“結果驗證”為“過程實踐”

從教學過程視角看，盡管新課程改革也催生了許多課堂教學模式，但“師本”的本質觀念還在發(fā)揮作用，課堂上，教師的主要活動就是提問、煩瑣的內容分析與借助一課一練的檢測、驗證課堂傳授知識的結論。語文教學過程本應該是教師的教與學生的學相互促進的過程，是學生在教師的引導、組織、示范下相遇文本、對話作者進而塑造理想自我的體驗過程。這個過程就是上文所論述的創(chuàng)造性運用語言符號解讀文本、解讀自我的言語實踐活動。任何一首詩均由是語象、物象、情象、意象構成的，將詩教與語文課堂教學過程融合，一方面強調“以詩解文”，即帶著詩意的眼光審視文本物象、作者情象、作品意象以及學生意象;另一方面做好“化文為詩”的工作，即從語言出發(fā)，又回到語言，讓學生在從“尋言觀象”“尋象觀意”“化意為詩”的言語實踐中生成“課本詩”（具體流程見下圖）。這個過程，賦予課文文本、作者、自我及其彼此關系以詩意觀照，從而觸發(fā)師生生命感動后采用“詩”的言說方式去解讀、演繹課文所涉及的生活內容，從教學內容中讀到生活圖景，讀到生命感動，表達“切己”的感受，更相遇未知的自己。加拿大教育現(xiàn)象學者馬克斯·范梅南曾言：“所謂詩化不僅僅是詩歌的一種形式，或一種韻律的形式。詩化是對初始經驗的思考，是最初體驗的描述。”周益民.回到話語之鄉(xiāng)：周益民的“另類課堂”[M].上海：上海教育出版社，2012：23。這種過程式的體驗是教師引導學生對“言、象、情、意”整體把握、領悟、融通的活動。

比如，《紫藤蘿瀑布》一課，廣東的葉才生老師這樣設計教學過程：

第一個環(huán)節(jié)“語象閱讀”：朗讀課題，感悟語言。即引導學生朗讀課題后，設計填詞“心（）”的言語實踐，促使學生對文本教學點——修飾性的比喻有語言的敏感。學生在“心窗、心花、心門、心扉、心樹、心鎖、心書、心畫”的語言表達過程中把握課題本體與喻體的關系。

第二個環(huán)節(jié)“物象閱讀”：聯(lián)系生活，揣摩文本。首先，讓學生欣賞生活中真實的紫藤蘿;然后讓學生閱讀文本，勾畫描寫紫藤蘿特點的語句。學生第一眼讀到的是紫藤蘿的繁盛與顏色，第二眼讀到的是瀑布。“紫藤蘿”與“瀑布”只是客觀的物象，通過引導學生觀生活之象到舉文本之象，盤活學生記憶中具體情態(tài)的“自然紫藤蘿及瀑布”，進而體驗、比較、揣摩作者筆下的“紫藤蘿及瀑布”。

第三個環(huán)節(jié)“情象閱讀”：模仿練習，體味情感。首先，引導學生完成“人生如河：兒童泉、少年瀑、 青年（ ）、中年（）、老年（）”詞語擴張式比喻練習;然后根據這個言語實踐支架，領悟“十來年里，紫藤蘿會遇到各種各樣的不幸”并進行自我創(chuàng)造性語言表達。學生自然領悟到作者對紫藤蘿這一物象的情感、態(tài)度與價值觀。

第四個環(huán)節(jié)“意象閱讀”：對話作者，推進創(chuàng)造。首先，讓學生以詩解文，即從“普通紫藤蘿”的物象，提升到“心中瀑布”的情象，升華到“生命瀑布”的意象，讓學生獲得“見山是山，見水是水;見山不是山，見水不是水;見山還是山，見水還是水”的頓悟;然后，讓學生化文為詩，即將文本閱讀和自我生命觀照結合起來，寫一首課本詩，從而完成由言到意，又由意到言的轉換，產生“悠然心會，妙處難與君說”的審美感受。學生不難寫出這樣的詩句：“揚起花的風帆，在陽光浩浩蕩蕩的航道里，多少灰色與星辰的凋零，都落在心靈以外”“這瀑布如此蓬勃，這鼓鼓的紫色，醞釀著生命的酒，消隱了曾經的焦慮和悲痛，紫藤蘿披戴著陽光。”不僅如此，學生還會以詩人之眼觀世，以詩人之心察心，寫出諸如“憤怒時，花朵握緊了拳頭;開心時，花朵抿著小嘴笑了”等心靈頓悟之作。更深刻的意義，還在于圓融學生的生活，詩化學生的心靈。

三、 詩教融入語文課堂教學的基本方式

筆者參考國內外不同時期詩教融合常規(guī)語文課堂教學的基本方式，根據詩教“呈于象—感于目—會于心”潘先軍.對外漢語分類教學實踐[M].北京：北京語言大學出版社，2008：54。的認知規(guī)律，以及閱讀教學“初讀整體感知—再讀把握情感—精讀品味語言—四讀拓展提高”的過程規(guī)律，巧妙統(tǒng)一于歸真、求善、至美、圓融四個階段，力爭將語文教學的價值取向指向語言表達，讓學生在自主的言語實踐活動中陶冶詩情、訓練詩思、培養(yǎng)詩感以及踐行詩意，從而做到語文課堂教學與詩教的合規(guī)律性與目的性的統(tǒng)一。融入方式主要有如下三種：

（一） 詩意點圓融式

所謂“詩意點”，就是能夠觸發(fā)學生生命感動的文本內容所包含的關鍵處、精美處、深刻處、疑難處，文本形式所體現(xiàn)的語言、結構、手法巧妙處;作者在作品中表達的富有詩意的思想、情感、志向等“有嚼頭”的地方，它是“知、情、意”與“真、善、美”的巧妙融合。馮鐵山.詩意語文論[M].北京：中國社會科學出版社，2016：194200。所謂“詩意點圓融式”，指的是以詩意點為核心，以形式多樣的操作方式為圓環(huán)，在賞析中理解認識詩意點，在拓展延伸中掌握詩意點，在創(chuàng)作中運用詩意點的言語實踐活動，從而達到閱讀教學與詩教圓融教學方式。主要步驟如下：

第一步：引入詩意點。將學生注意力集中到文本、作者、學生學習的知識能力、情感態(tài)度價值觀等教學目標聚焦點，也稱為“導入點”。比如，《珍珠鳥》一課的詩意點就是文本形式展現(xiàn)的人與鳥交替互動的方式，即交替式構思詩意點。再比如《湖心亭看雪》中“雪”的意象。

第二步：揭示詩意點。緊扣教學目標，結合文本相關信息，在教師提示、舉例或示范的言語實踐中陶冶詩情、啟迪詩思、領悟詩意。比如，《湖心亭看雪》一課，結合文本“崇禎五年十二月”“大雪三日”“湖中人鳥聲俱絕”“天與云與山與水，上下一白;湖中影子， 惟長堤一痕， 湖心亭一點， 與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”等信息，設計“這場雪下得，下得，下得”的言語實踐。學生在教師的提示下，自然能夠寫出這樣的句子：“那是1632年冬天，雪下在了前朝。雪下了三天，下得杭州遁入空門，下得天地了無人跡。十里西湖嫁給了蒼茫，世界空了，西湖終于為我獨自享用。”

第三步：延伸詩意點。教師提煉詩意點的關鍵詞，沿著關鍵詞，牽連出若干相關或相鄰知識、能力訓練點，從而使詩意點延展成線、成面、成體。比如，在《湖心亭看雪》上一環(huán)節(jié)教學的基礎上，教師可以引用《詩經·采薇》里的“雨雪霏霏”、柳宗元《江雪》里的“千山鳥飛絕”、白居易《夜雪》里的“夜深知雪重，時聞折竹聲”以及毛澤東《沁園春·雪》里的“萬里雪飄”等意象，讓學生把玩、吟味，從而獲得“雪”相對完整、立體的意象。

第四步：圓融詩意點。教師設計若干緊扣詩意點的言語實踐，讓學生分析判斷并表達、運用，教師根據學生的言語表達、反饋的信息進行點評，達到理解文本、陶冶情操等教學目標。比如，在《湖心亭看雪》的這一步，教師無須多費口舌，讓學生在“這是的雪，從這大雪，我讀到了詩人”的言語實踐中自讀自悟，學生內心有所觸動，自然會表達出：“這是千里冰封、萬里飄揚的雪，從這大雪，我讀到了詩人對雪的癡迷。”“這是湖天茫茫、萬籟無聲的雪，從這大雪，我讀到了詩人內心的孤寂，雪國無聲。”“這是威嚴無比、層染世俗的雪，從這大雪，我讀到了詩人遺世獨立，永遠生活在‘明朝那些事兒中。”“這是天寒地凍、人鳥無聲的雪，從這大雪，我讀到了詩人夢的溫度，故國的懷戀。”……

第五步：反思詩意點。教師引導學生對所學習的詩意點進行理性反思，整理與該詩意點相關的知識能力點，或情感態(tài)度價值點，或學習策略、思維方式等過程方法點。力求一課一得，得得相聯(lián)。

（二） 讀寫比照式

所謂“讀寫比照式”，指的是利用讀寫同質異構的關系，按照學生的心理發(fā)展特點、認知能力的發(fā)展規(guī)律，將閱讀和詩教中的陶冶詩情、啟迪詩思、感悟詩理、踐履詩行、積淀詩語進行比較、對照，引導學生構建和完善有關讀寫的“認知結構”，形成讀寫活動結構框架和教學程序。

葉圣陶先生在《語文教學二十韻》里說到“作者思有路，遵路識斯真”葉至善，葉至美，葉至誠.葉圣陶集（第八卷）[M].南京：江蘇教育出版社，1989：251。。作為語言運用的具體產物，任何言語作品產生都遵循“物—意—思—文”的過程。對一個詩歌創(chuàng)作者而言，他進行詩歌創(chuàng)作，首先是生活中具體的、動人的形象（物象）打動他，使他內心里自然生發(fā)生命的感動（情象）;接著將自己的感情遷移到歌詠對象上，于是有了一定的思想認識（意象）;然后才通過一定的技巧、方法表現(xiàn)生動的形象并提煉出對生活的理解。簡而言之：物象，即是什么;情象，即怎么樣;意象，即為什么;方法，即怎么寫。學生閱讀言語作品，首先是利用形象思維感知作家塑造的物象，根據已有的知識經驗體驗情象，再上升到理性思考的層面，把握表現(xiàn)手法，進而挖掘作品刻畫的社會意義，即領悟意象。這個過程主要包括如下因素：作者寫了什么，我知道些什么（陳述對象有什么特點），我怎么表述這些特點（這些內容怎么組織起來的），用了哪些方法（作者為什么寫這些內容，有什么意義）。簡單表述為：寫什么、怎么樣、方法、為什么。因此，詩教之詩歌創(chuàng)作的思維路徑與閱讀教學存在一定的比照關系。有機利用這種思維比照關系，將詩教的課本詩創(chuàng)作與閱讀教學融合，也有利于語文教學指向語言表達。讀寫比照的主要步驟詳見下表：

閱讀思維流程

課本詩創(chuàng)作思維流程

寫了什么事？用了哪些材料？

物象：我知道些什么？（頭腦風暴）

材料有什么特點？

情象：我可以怎樣將想法分類？

作者為什么寫？（情志）

意象：我為誰寫？我為什么寫這些內容？

用什么方式組織材料？

意境：以何種方式、方法組織材料，構成完整的意境？

……? ……

第一步：略讀歸真比選材，明確寫什么。一方面，引導學生進入作者真實的言說語境，弄懂文本表現(xiàn)的“是什么”的知識;另一方面，回歸學生真實的生活，調動學生的生活儲備，誘發(fā)閱讀協(xié)同寫作的學習動機。比如，《走一步，再走一步》一文中的“走一步，再走一步”是莫頓·亨特處于險境時父親對他說的話，而學生的真實生活可能是3000米長跑精疲力竭之時同學的鼓勵，也許是學習困頓之時的自我提醒。教師順勢布置“當的時候，你會走一步，再走一步;當的時候，你還會走一步，再走一步”的句子，讓學生自我表達并與原文比照，學生不僅能讀懂課文作者的處境，更能觸發(fā)自我的心靈感動。

第二步：精讀求善比立意，明確怎么樣。所謂求善，即理解閱讀材料里包含的“怎么樣”的社會意義。既把握材料記敘、描寫對象的形象特征，也讓學生思考自己創(chuàng)作時所選材料的價值。比如把握了文本的基本內容，教師再布置“當時候，走一步，再走一步是”的言語實踐去品味原文的哲理，同時獲得自我創(chuàng)作的立意。學生紛紛寫出這樣的句子：“當攀登高山，體力達到極限的時候，走一步，再走一步是堅持。”“當遭遇挫折，面對人生困境的時候，走一步，再走一步是永不言棄。”在比照中，學生充分感受和認識到所讀和所寫事物立意的共性和個性。

第三步：點讀至美比情志，明確為什么。所謂“至美”，即走在追求美的路上，讓學生所讀與所寫發(fā)生切己的聯(lián)系，讀到文字背后的圖景，觸摸到文字背后的溫度，抒發(fā)自己切己的感受，從而理解閱讀材料和自我創(chuàng)作“為什么”的知識。比如，莫頓·亨特在自己童年受困、脫困的經歷中，獲得了“著眼于那最初的一小步，走了這一步再走下一步，直到抵達我所要到的地方”啟示，那么，生活中，學生遇到相似的境遇又會獲得什么樣的切己感受呢？教師布置“傾聽內心的聲音”的言語實踐，讓學生寫出至美的獨特感言：我被困住了，無數個聲音對我說“不可能”，我會告訴自己，“走一步，再走一步”，這是我戰(zhàn)勝膽怯后的果敢行動。

第四步：賞讀圓融比構思，明確方法。即鑒賞“怎么寫”。在分析情志的基礎上，教師引導學生對言語作品的構思技巧、抒情方式、語言風格等寫作形式細細咀嚼、吟味，從閱讀材料中發(fā)現(xiàn)和歸納出規(guī)律性的技巧和方法。比如《走一步，再走一步》一文是典型的感悟式構思，基本思路就是“冒險—脫險—人生感悟”三個步驟，借助這基本的步驟，讓學生進行改造，得出“自我感悟—敘事—抒情”等一個又一個符合學生認知結構的變式來，變機械的模仿為自主的創(chuàng)造。

（三） 隨機菜單式

所謂“隨機菜單式”，就是在遵循閱讀教學基本規(guī)律且不改變正常閱讀教學程序的前提下，根據學生學習的需要，羅列教材蘊含的言語訓練點，形成菜單，讓學生自主選擇，進行語言表達訓練。菜單的編寫遵循主體性、目的性、實踐性與系統(tǒng)性等原則，辨證處理教師主體、學生主體、教材文本作者主體的關系，課程內容、教材內容、教學內容的關系，工具實踐、精神實踐與言語實踐的關系，語文三維目標之間的關系。教材的菜單可以是文本內容補白處，如課文中的省略號、人物對話的言外之意等;也可以是總分式、轉折式、遞進式、承接式、并列式、因果式、概括具體式等段式的仿寫;還可以是人物外貌特點、人物語言描寫、人物心理刻畫、人物動作表現(xiàn)等專題。以筆者指導自己的學生方慶嬌老師執(zhí)教《觸摸春天》一課為例，菜單運用的方法與步驟如下：

第一步：隨文隨機列舉菜單，激發(fā)興趣。根據學生的學習興趣，選取課文材料與學生創(chuàng)作的知識點構成訓練菜單，供學生選擇。比如，方老師為學生提供了“課前預習”的學習菜單，鼓勵學生根據自己的興趣選擇學習內容：可以圍繞“春天”的話題去整理課文寫春天的詞語，并將自己篩選的詞語寫成詩句;也可以圍繞描寫“人物安靜”或“蝴蝶”的詞句，探究行為背后的詩意情思;還可以圍繞課文諸如“誰都有生活的權利，誰都可以創(chuàng)造一個屬于自己的繽紛世界”這樣的經典句子去探究生命的意義。

第二步：建立詩意的視角，初步訓練。由文本自動遷移寫作，讓學生多角度去透視學習菜單，找到自己的感動點、訓練點，進行簡單的模仿練習與單句創(chuàng)作。此環(huán)節(jié)為上課的導入階段，不同于常規(guī)教學，方老師從上課之初，引導學生朗讀課題后就有讀寫深度融合的意識，提出了這樣的問題：假如你是作者，可以給課題“觸摸春天”加一個標點符號，你是加逗號、句號、感嘆號、問號還是省略號呢？這個問題就把學生引入自己的創(chuàng)作當中，鼓勵學生選一個標點符號進入課堂探究。

第三步：展現(xiàn)人生的美麗風景，變式訓練。按人與自然、人與社會、人與自我的順序，讓學生感受彼此之間切己的關系，變簡單的單句訓練為多句創(chuàng)作活動，變簡單的模仿為自主變式創(chuàng)作。因為每個學生均選擇了自己的學習視角，方老師先展示幾張關于春天的圖片，引導大家結合預學菜單整理的諸如“花繁葉茂、濃郁花香、綠地小徑、沾著露珠、繽紛世界、清香裊裊”等詞語和課外習得的詞語，談談自己心目中的春光。在教師搭建的語言建構與運用支架“這是鳥語花香的春天/茉莉花散發(fā)著縷縷清香/黃鸝一聲清脆的歌聲/輕輕地，叫醒了春天的耳朵”示范下，學生進行“一探春天”“二探安靜”“三探生命”的言語實踐。學生紛紛建構了屬于自己的詩句：“這是面朝大海，春暖花開的春天。/一只燕子銜著水草高飛，/紅紅的別墅，/在青山綠水中溫暖了春天。”“安靜是一個神奇的女孩。/在花香的引導下，/她竟然和蝴蝶相遇了！/蝴蝶在她的掌心里舞蹈，/我不知道，/是蝴蝶吸引了安靜，/還是安靜感召了蝴蝶？”“蝴蝶有生活的權利，/她在盛開的花叢中翩翩起舞。/安靜雖然是個盲童，/她同樣擁有生活的權利，/在春天的深處，/安靜細細地感受著春光……”在這樣的課堂，老師成為詩教的導引者與示范者，而學生成為探索者與實踐者，不僅讀懂了課文，還表達了自己，為自己的理解與表達加上了個性化的“標點”。

第四步：圓融文本理解，自動化訓練。比照原文，反復打磨、實踐，既欣賞原作，又能自發(fā)地選擇相對應的訓練點進行言語實踐，在言語實踐中不落痕跡地把知識能力、過程方法等訓練點融為一體。此環(huán)節(jié)教學，目的在于“由理及情，研讀自己”。方老師用詩意的語言進行引導：無論是巖石下頑強生長的小草，還是暴風雪中燦爛綻放的梅花，或者是如同安靜一樣的盲孩子，每個人都有生活的權利，只要你熱愛生活，熱愛生命，秉持“我也有生活的權利”的觀念，一定可以觸摸到、描繪出屬于自己的春天，創(chuàng)造出屬于自己的繽紛世界。

四、 結論

綜上所述，詩教融入常規(guī)語文課堂教學，不是為了教學生寫幾首詩歌，其宗旨是：在開放式的文本里，在語言符號層、意象世界層、意蘊超驗層三層詩意流中引發(fā)生命感動，并進行反思式表達。其本質是：以詩育人，以詩啟智，以詩儲美。其價值是：涵養(yǎng)親近母語、熱愛漢語的情懷，發(fā)展創(chuàng)造性運用語言文字的言語智慧，提高詩一般的典雅語言文字的表達能力，進而促進語言和德行同構共生，語言訓練和人文精神培育水乳交融。

（馮鐵山，寧波大學教師教育學院教授，教育學博士，碩士研究生導師。中國高等教育學會語文教育專業(yè)委員會常務理事。研究方向：詩意教育、語文課程與教學論、傳統(tǒng)文化等。馮思嫻，曼徹斯特大學教育學院碩士研究生。研究方向：國際教育、寫作等。）