重建理解：基于詩教的源流與內涵

摘要：關于詩教，當下存在系統性的重大誤解、結構性的視域缺失和普遍性的路徑焦慮，需要我們面對時代挑戰、課改重任，基于詩教的源流與內涵去重建理解。就本體而言，詩教經歷了從“《詩》教”到“詩教”的時代轉化;就價值而言，詩教發生了從“教化”到“教學”再到“育人”的意義轉向。詩之教，在于教化、教誨、教導，更在于教習，教詩育人，學而時習，從詩歌的遷移、再生產與綜合實踐中，新建一種和諧、向好的關系。

關鍵詞：詩教孔子詩教儒家詩教當代詩教人的存在

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2018年度重點課題“基于跨界融合的詩教活動課程實踐與理論研究”（編號：B-b/2018/02/16）的階段性研究成果。

【寫在前面】春秋以降，詩教流傳，逐漸成為中國古代文化的核心概念，經由儒家的公共闡釋，延展為正朔的詩學傳統、教育傳統和文化傳統。但是，近代以來西方堅船利炮和經典著作的強烈沖擊，“五四”前后國人激進的批判否定，19世紀30年代后舉國鼎沸的救亡圖存、社會變革與經濟轉型，使得詩教逐漸退出了中國文化教育的主要流向，遠離了許多中國人的顯在意識，甚至從“民族的集體意識和集體無意識”方長安.中國詩教傳統的現代轉化及其當代傳承[J].中國社會科學，2019（6）：171。變成了相當程度的“無”“意識”。

時至今日，科技迭代，思潮紛繁，世界一日萬里，人間地覆天翻，詩歌更加慨而難慷。幸而，十八大以來，黨中央高度重視中華優秀傳統文化的傳承發展，要求從國家戰略資源的高度繼承和創新發展優秀傳統文化，一直被教育界尤其是語文教學界呼喚的“‘詩教回歸”錢夢龍，陳鐘梁，錢濤，等.語文教學呼喚“詩教”回歸——“詩歌與詩歌教學”網談錄[J].語文學習，2002（3）：4。，終于正式系統地體現為國家意志、社會風向和教育行動。2017年9月，全國中小學開始統一使用統編語文教材，大幅增加古詩文篇目，小學增至129篇，約占課文總數的30%，比原來的人教版教材增加80%左右溫儒敏.如何用好“統編本”小學語文教材[J].課程·教材·教法，2018（2）：7。，其中古詩詞為112首;初中選用古詩文87篇，再加上課外古詩詞誦讀48篇，古詩文占比達49.1%王本華.統編語文教材建設與立德樹人教育——以統編初中語文教材為例[J].語文教學通訊（高中），2020（10）：7。。2019年9月，全國六省市開始試用統編高中語文教材，共選古代詩文67篇（首），占比達49.3%，其中古詩詞33首曹穎，杜嘉禧.統編小學語文教材中的爭議與回應[N].南方周末，20191031（5）。。

但是，這些令人欣喜的演進，并不代表“詩教”的真正回歸。在教育教學實際中，教師以教材、教輔、試卷為拐杖、疆界和桎梏，學生以教材、師授、試題為定義、命令和法條，機械而被動的翻譯、背誦、默寫，取代了個性而多向的想象、體驗、穎悟，詩教就此成為不知其來、不知所謂的語文解剖，甚至常見師不解其意，一本正經地南轅北轍;生不得其味，專心致志地邯鄲學步。詩教為何，詩教何為？無數事實表明，這些根本性的問題，至今仍期待廣大教育人乃至全體中國人的深入探究和適切應答。

關于詩教，當下仍然存在系統性的重大誤解，結構性的視域缺失和普遍性的路徑焦慮，需要我們面對時代挑戰、課改重任，基于詩教的源流與內涵去重建理解。只有這樣，我們才能著眼教的關系與可能去重構視域，為了人的課程與活動去重擇路徑，讓詩歌與人心相通、與時代相連、與教育相融，讓詩教走出迷途，走入情境，走進人心，走向社會。

詩教，由“詩”“教”組成。但何為“詩”，何為“教”，何謂“詩教”，自古至今流變不已，眾聲紛雜。當前，在中小學統編語文教材之中，古詩篇數劇增，但為何要學詩？如何來學詩？詩之教到底是教學還是教育？中小學還需要傳統的詩教嗎？這些問題，關乎詩歌教育教學的落實、深入與優化，關乎廣大少年兒童的認知、穎悟與成長。

要解決這些問題，我們不妨從“詩”出發，追溯詩教的源流，澄明其內涵。

一、 詩教的源流

詩先？教先？詩教何來？探究朦朧、幽深的詩教淵源，我們可以發現，從游戲到歌詩，從詩到《詩經》，從《詩經》到詩教，中國詩教的源頭與流向，布滿了教化的標志，充斥著德行的味道。

（一） 從歌舞到歌詩

中國是詩的國度，這一說法的底本就是《詩經》。《詩經》是中國最早的詩歌總集，收錄了從西周初期（公元前11世紀）到春秋中葉（公元前6世紀）大約500年間的305篇，先秦稱之為《詩》或《詩三百》向熹譯注.詩經[C].北京：高等教育出版社，2009：前言。。

不過，《詩》并非中國最早的詩歌。有文字記載，比《詩》更早的詩是《擊壤歌》。王充在《論衡》中多次稱述：“吾日出而作，日入而息，鑿井而飲，耕田而食，堯何等力？”劉勰在《文心雕龍·時序》中評述：“昔在陶唐，德盛化鈞，野老吐何力之談，郊童含不識之歌。”人們普遍將《擊壤歌》當成堯時代的作品⑥⑦⑧饒龍隼.擊壤歌小考[J].古典文學知識，2001（2）：64，65，66，67。。位居《擊壤歌》之前的，還有公認的“太古之作”《彈歌》呂洪年.史前《彈歌》之我見[J].浙江社會科學，1990（2）：50。，僅八字：“斷竹，續竹。飛土，逐矢。”（在不同的版本中，“矢”或為古“肉”字。）

擊壤而歌是先民（原始人）的一種投擲游戲，歌、樂、舞三位一體，有著簡單的呼號與笨拙的舞蹈，充分表現了“先民蒙昧無知、體道逍遙的生存狀態”⑥。但《擊壤歌》作為詩歌，并非先民著述，而是后人“匯通增益”的改造之作。“擊壤不再是童蒙無知狀態下的文娛活動，而是增加了技藝的成分，使之成為一種適宜操持表演的文娛形制”⑦，“既有樂舞體制又有文辭形式”，從而成為“歌詩”⑧。

彈歌則有“最古的謎語”“古孝子之歌”“儀式歌”“獵歌”“軍葬戰歌”等多種不同的解釋②呂洪年.史前《彈歌》之我見[J].浙江社會科學，1990（2）：50，51。。有學者查訪我國各地的葬儀，發現守尸、護尸的習俗和歌舞尚有遺存，而《彈歌》所寫，確有可能是遠古的人們佩帶弓箭守護死者，演出死者生前陷陣沖殺，打獵趕肉的動人場面②。與《擊壤歌》一樣，《彈歌》呈現出后人對先民生活的向往、想象與致敬。

（二） 從詩到《詩經》

在文辭的古樸明快、形式的簡單拙直上，《詩三百》與《擊壤歌》有著同樣的追求。《詩三百》的《風》160篇“采自民間”。周代帝王為了考察風俗的好壞、政治的得失，設立采詩官;采詩官定期到各地采集詩歌，獻給太師（樂官），配上樂曲，再獻給天子④⑥⑦⑩向熹譯注.詩經[C].北京：高等教育出版社，2009：前言。。《風》“誦其言謂之詩，詠其聲謂之歌”，抒寫人間百態，是《詩三百》最精彩的華章。

《詩三百》的《雅》105篇是朝廷樂歌，雖有“小大”之別，卻都具有強烈的政治色彩。《詩三百》的《頌》40篇是廟堂祭祀樂歌④，也是高層政治的“陳志”“禮義”之作。

由此，“詩者，人心之感物而形于言之余也……昔周盛時，上自郊廟朝廷，而下達于鄉黨閭巷，其言粹然無不出于正者。圣人固已協之聲律，而用之鄉人、用之邦國，以化天下”朱熹.詩集傳[M].北京：中華書局，1958：1。。

公元前6世紀，305篇詩開始由樂官編輯、改寫成書⑥，這也是為什么《詩三百》很多篇章具有同義疊詠、重章疊句的特質。顯然，為了適合音樂演奏的需要，樂官進行了二度創作;而且，基本可以確定，每一篇詩都是“政治正確”的，即使某些詩具有聲討和控訴統治者的語句與寓意，也大抵契合帝王的自我期許與心理暗示，以及國家管理層的道德標榜與政治訴求。

春秋時期，《詩三百》成為當時社會政治生活和各地風土人情的教科書、禮規則。

《詩三百》成型時，生于公元前551年的孔子才是一個不滿八歲的稚童，不可能是“初版”《詩三百》的刪削者和編撰者，到晚年（或許更早）卻“完全可能”是現行《詩三百》的整理者、訂正者⑦和作為教材的《詩》的選編者。

尤其重要的是，孔子是《詩》熱烈至極的評論者和推廣者。他甚至認為：“不學詩，無以言。”楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局，1980：178。

莊子也很欣賞《詩》，儒家“六經”就始于其說。其《天運》曰：“丘治《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》六經。”郭慶藩.莊子集釋[M].北京：中華書局，1961：531。不過，莊子飄逸不群，崇尚無為而治，其說雖合儒家愿，卻僅作一家言。

作為儒家的鼻祖，孔子推崇的《詩》被其后世傳人尊為重要典籍。漢朝建立后，武帝獨尊儒術，設五經博士，傳授儒家經學，“五經”即《易》《書》《詩》《禮》《春秋》;董仲舒罷黜百家，稱、引、釋《詩》。至此，《詩》在官方、行政的層面上升到“經”的地位。⑩“經也者，恒久之至道，不刊之鴻教也。”《詩》正式封神，名為《詩經》。

南宋朱熹建立了理學化的《詩》學體系，但其合《大學》《中庸》《論語》《孟子》而成“四書”，以為“《六經》之階梯”黎靖德.朱子語類[M].北京：中華書局，1986：2629。，實際上降低了《詩經》的儒家思想傳承價值。這并非朱熹對《詩》的廢黜，而是他對詩作為藝術的貶抑，對《詩》作為儒家典籍的重新定位。

（三） 從《詩經》到詩教

由詩成經，有賴于孔子以詩為教。“孔子曰：入其國，其教可知也。其為人也，溫柔敦厚，《詩》教也。”鄭玄，孔穎達，呂友仁.禮記正義[M].上海：上海古籍出版社，2008：1903。

孔子認為，《詩》“思無邪”②③④楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局，1980：11，30，33，61。，“樂而不淫，哀而不傷”②，“盡美矣，又盡善也”③，“質勝文則野，文勝質則史。文質彬彬，然后君子”④。因此，“詩，可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君;多識于鳥獸草木之名。”興，啟發聯想;觀，考見得失;群，和而不同;怨，怨而不怒。具備這樣的品質，詩自然擁有了“事父”“事君”的教化功能，“通過闡釋而傳播，規范人們的思想與行為，通過人們的廣泛參與，實現對社會政治、倫理的建構。”方長安.中國詩教傳統的現代轉化及其當代傳承[J].中國社會科學，2019（6）：168。

孔子以詩為教，其余的諸子百家也以引《詩經》為時尚，《墨子》《莊子》《晏子春秋》等非儒家著作多次引用《詩經》向熹譯注.詩經[C].北京：高等教育出版社，2009：前言。，為后世全覆蓋、普適性的詩教提供了深遠的文傳影響和經典意味。孔子之后，孟子、荀子、朱熹等名師大儒輩出，不斷引述、注疏、詮釋和力行孔子的《詩經》觀、詩教觀，漸漸形成了跨越教育、文化、政治等領域，進而影響全社會的詩教傳統，居廟堂之高，傳江湖之遠，為萬世仁心，源遠而流長。

以孔子為首領，以《詩經》為基本，以孔子“溫柔敦厚”詩教觀為核心，以孔門弟子、歷代儒者為主體，中國拉開了教詩以言志、傳詩以明德的化育大幕，并不斷深化、美化、結構化，形成了詩、教同構，文、道合一的傳統。

二、 詩教的內涵

所謂詩教，詩為何，教何在？詩歌是人對自然與社會存在的反映和表達，教育是人對自我與世界關系的認知和干預。詩、教相融，就是以詩為內容、以人為對象，指向教詩育人的知識遷移、再生產與綜合實踐。

（一） 何謂詩教

詩是“人類的母傳語言”克羅齊.美學原理[M].朱光潛，譯.北京：商務印書館，2012：30。，是生命的言說、吶喊與歌唱，也是個體、私人和心理的意義所在。而在中國古代的甲骨文中，“教”包含算籌、孩子、鞭子、棍棒，有“教授、教誨、教化、告誡、令使”等義項，進而延伸、發展為“專門組織的”“一切有目的地影響人的身心發展的社會實踐活動”，“一種制度化的社會文化建構”邢曄.與兒童一起創生——兒童意義與兒童立場的厘清[J].教育視界，2019（1）：67。。

一旦與教相連，詩的意義就產生了重大的歧變：私人言說或公共闡釋。在相當層面和程度上，詩的意義不再由詩本身生發，而是由教來確定。漢代大儒董仲舒的“詩無達詁”說，恰恰是“為達而詁”的社會文化表達，表現出充滿目的性的哲學、政治與思想建構，申明了理性化、工具化張敏杰.《春秋繁露》“詩無達詁”的歷史語境及其理論內涵[J].文藝理論研究，2004（2）：17。、功利化的價值取向。

在上古時期，詩一開始是游戲的形式，從屬和融合于文娛活動，表現人的存在狀態，進而從個人體驗擴展到社會表達和儀式體現，如荷蘭文化學家胡青伊加所言，“同時是儀式、娛樂、技藝、制謎、信條、說服、巫術、撫慰、寓言與競爭”J.胡伊青加.人：游戲者[M].成窮，譯.貴陽：貴州人民出版社，1998：116。。

詩教，就是對上述一切的選擇性的教化、教導、教習、教學和教育。

在中華文化傳統中，詩教概念的使用，呈現出四個不同而又相關聯的層次，即：孔子詩教、儒家詩教、大文化背景下的詩教以及實用的、教育的詩教王民.近二十年中華詩教傳統研究述論[D].長春：東北師范大學，2008：4。。

作為思想家、教育家，孔子開“詩教”風氣之先，首在選編教材。《史記 ·孔子世家》說：“古者詩三千余篇，及至孔子，去其重……三百五篇孔子皆弦歌之。”孔子詩教指向他一生崇尚的周禮。事實上，在他之前，“詩教”已經是西周基本制度的重要組成部分、禮樂制度體系的核心內容，在當時國家意識形態中具有重要的地位與作用蔡世華.論先秦“詩教”傳統的起源與興衰[J].中國礦業大學學報（社會科學版），2004（4）：97。。后世之所以將孔子作為詩教的首創者，一是孔子高度重視“由口頭文學向書寫文化轉化”黃霞.孔子的“詩教”理論及其啟示[J].內蒙古電大學刊，2012（1）：44。的中國第一部詩歌總集《詩》，二是孔子站在理論與實踐相結合的高度對《詩》進行利于教育、傳播的系統選編與藝術處理，三是孔子“通過《詩經》進行教化， 使儒教的義理深入人心，開創了以詩文形式傳播、弘揚儒教教義的先河”李仲先.從《詩經》看詩教[J].攀枝花學院學報，2005（4）：37。。詩“這種文學形式在上古時期并不具有獨立性”，至西周仍然依附或“借助”樂舞才得以“傳達”⑤⑦劉成紀.中國傳統詩教如何達至公共闡釋[J].社會科學戰線，2019（2）：125，125，125。，是孔子第一次將其作為獨立的形式正式運用于“教”的領域。

孔子之后的儒家，基本承繼了孔子的詩教思想。在儒家傳統經學體系中，《詩經》由于“兼具普遍人性和普遍自然性”，被視為最易獲得教育公共性的文本⑤。

孔子詩教和儒家詩教，均“以《詩》為教（教化）”。

大文化背景下的詩教包括基于儒、釋、道、墨、法、農、兵、醫等的中華傳統詩教;還包括中西文化碰撞、古今文化交匯出的現代詩教和當代詩教，其意涵包括了教化、教導、教習和（現代）教育教學。

實用的、教育的詩教包括傳統詩教、現代詩教和當代詩教，其意涵既包括“取可施于禮義”的思想政治教育，“多識于鳥獸草木之名”的科學教育，“興觀群怨”的人文教育，還包括為未知而教、為未來而學的未來教育，是有效促進人與人、人與自然、人與社會、人與文化的共生互動，整體優化人的未來社會歷史實踐。

在我看來，所謂詩教，即以詩為教，因詩而教，用詩施教，在詩成教，教以成詩。與詩有關，即成詩教。

從詩的角度，就是為詩（的意義和指向）而教，用詩（的意旨和方法）來教，在詩（的意境和趣味）中教;從人的角度，就是為人（的實際和需求）而教，用人（的理解和行動）來教，在人（的境遇和可能）中教。

（二） 詩的變遷

“詩教”之“詩”，本指孔子推崇之詩，即《詩經》以及孔子對《詩經》的詮釋與闡發。

在孔子之后的儒家詩教建構中，“詩”是《詩經》以及孔子對《詩經》的闡釋，及其教化過程中由孔門弟子、歷代儒者主導與生產的傳、記、注、箋、疏等文本，是孔子引領歷代儒者作為接受者、闡釋者、傳播者的人生和思想構成⑧方長安.中國詩教傳統的現代轉化及其當代傳承[J].中國社會科學，2019（6）：168，170。。他們吟詩、解詩、教詩、引詩、賦詩，抒情、言志、察世、論政，其所本、所指與所為，均為《詩經》及其教化。《詩》為“六經”之首，“詩教在‘六經之教中具有先發性和奠基性”⑦ ，引領、護佑和裝飾著他們理想的自在世界和現實的倫理秩序。

到宋代之后、“五四”之前，“詩教”之“詩”不再僅僅指 《詩經》，而是包括 《詩經》在內的所有詩歌作品⑧，以及孔子和受他影響的歷代儒者在詩教過程中的傳承、闡釋、創生與身心的經歷。“詩”的內容進一步泛化，尤其是理學家過于強調“溫柔敦厚”“思無邪”，卻認為《詩經》“思有邪”，多“淫詩”，基于“存天理，滅人欲”的理念，在詩學、詩作與現實社會生活中，對人性、情感的存在與表現，進行了“閹割”式的改造和理學化的重構。相關的詩學、詩作，包括大量自相矛盾、表里不一的詩人及其篇什，都被認為是“詩”。

“五四”之前，中國傳統詩教的浩蕩河流，業已在政治、經濟、軍事的全面衰弱中日益枯竭。由于晚清以來西方的炮艦轟擊和思想震蕩，積貧積弱的中國經過幾十年的沉郁反思和沉潛蓄力，終于迎來“三千年未有之大變局”，反傳統的激進狂潮迅速席卷全國。傳統詩教的固有疆域一觸即潰，支離破碎，包括“中國書”在內的傳統文化，尤其是儒家正統文化，被當作“僵尸的樂觀”魯迅.魯迅全集（第3卷）[M].北京：人民文學出版社，2005：12。，受到了觸及靈魂的批判與否定。此前的洋務運動、維新變法，讓西學東漸的速度遽然加速，“西風”日益壓倒“東風”，人們對詩教化育君子人格喪失了信仰，對詩書養心救國救民破滅了期待，對孔孟之道齊家治國平天下充滿了刻骨的憤恨，于是，新學堂、新教材、新傳媒、新生活破舊立新，白話文風行全國，現代詩（白話新詩）應運而生。傳統詩教日益被現代詩教驅逐、取締和替換。從“五四”到1949年，現代詩分為兩個階段：一是“五四”至“抗戰”爆發前，現代詩人全力反傳統、全面向西轉，對西方文藝復興后不同流派的詩歌全情接受、全盤仿寫，一方面實現了自我解放與啟蒙，另一方面又表現出強烈的個人化、小眾化、陌生化與矛盾化，如郭沫若《鳳凰涅槃》、徐志摩《再別康橋》、戴望舒《雨巷》、汪靜之《蕙的風》、李金發《微雨》等;二是“抗戰”前后到20世紀40年代末期，現代詩人和絕大多數國人一樣，一心救亡，一體圖存，從月下、花間、酒前轉向街頭、田間、前線，表現出澎湃的政治化、民族化、現實化與大眾化和鮮明的“廣場化、聲音化”方長安.中國詩教傳統的現代轉化及其當代傳承[J].中國社會科學，2019（6）：177。、具身化與表演化，如艾青《向太陽》《大堰河——我的保姆》、臧克家《罪惡的黑手》、戴望舒《我用殘損的手掌》、李季《王貴與李香香》等。

中華人民共和國成立以后，中國詩歌進入當代階段，但當代詩歌僅有極少部分進入當代詩教的結構。當代詩教的內容包括古今中外的優秀詩歌作品，不再局限于中國詩歌尤其是中國古代詩歌，但中小學語文教材中的詩教內容仍以中國古代詩歌尤其是唐宋詩詞為主，輔以適量的中國現當代詩歌作品和少量的外國詩歌作品，前者有劉大白《秋晚的江上》、徐志摩《花牛歌》、金波《林中小景》、魯藜《云之歌（節選）》等，后者有普希金《假如生活欺騙了你》、弗羅斯特《未選擇的路》、葉賽寧《白樺》等。

需要特別指出的是，入選教材的毛澤東、周恩來、陳毅等現代革命詩人的古體詩詞佳作，藝文不輸唐宋，格局氣概勝之。作為反例，一些現當代詩人才華過人、詩意盎然卻思想偏激、三觀偏狹，存在較大爭議和負面評價，其作不足為“詩教”之“詩”。

（三） 教的取向

“詩教”之“教”，有教化、教誨、教授、教習、教導、教育、教學等義。

狹義的詩教，是常規的詩歌教學，“擴大一點，則是文學教育”溫儒敏.小學語文中的“詩教”[J].課程·教材·教法，2019（6）：4。。它是語文教育（語言、文學和文化教育）的重要組成部分，主要通過（語文教材中的）詩歌文本對學生進行語言文字教學和文化閱讀熏陶，是一種強調核心素養、實質用于應試的知識教學。

廣義的詩教，是普適的詩歌教育。詩教涉及人在文學、藝術、美學、思想、道德、科學等全方位、全時空、全領域的存在，應該具備不可或缺的社會教化功能，立德樹人，明理踐行，培育人的個體人格與家國情懷，推進國家、民族優秀傳統的繼承發展;必須具備難以替代的知識教育功能，提高人的認知水平、綜合素質，讓人（學生）成為生活和學習的主人。

我認為，詩教還應該是屬己的詩歌教育。一切理解都是個人理解，一切闡釋都將體現為個人闡釋。詩教除了傳達公共闡釋，還將促成個人理解。學校教育中的讀詩是常規化、集體化、組織化的教學行為，對不只具有學習者身份的閱讀者而言，卻還應該是一種常態化、個性化、自主化的生命存在。當代詩教大家葉嘉瑩說：“讀詩的好處，就在于可以培養我們有一顆美好的活潑不死的心靈。”葉嘉瑩.古詩詞課[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2018：序言第4頁。解詩、用詩、寫詩，更是心靈的生發、表達與創造。

當代詩教弘揚傳統，建設當下，也關注未來。弘揚傳統，就是闡釋、發揚既有的古今中外優秀詩作，挖掘、傳播詩作的精神、氣質與風格，用以培育人的語言文化和綜合素養。建設當下，就是利用、發揮詩教的立德樹人與審美啟智作用，促進學生更好地學習文化知識，理解詩歌內涵，將優秀的詩歌文本及其精神特質引入自身、家庭與社會生活，提升學習和生活的品質;同時，積極創作詩歌、詩論，表現個人感受、精神世界與理想愿望，在文本抒寫中固化、優化生命意識和詩意情懷，往大處講是“站在國家文化戰略高度，以當代文化照亮歷史，激發家國情懷，向世界自信地講述中國歷史故事， 塑造中國文明形象”，往小處講是立足個人實際與需求，以當下感受映照生活、對話世界，進行自我建構，走向一個新的詩意的自我身份。

就本體而言，詩教經歷了從“《詩》教”到“詩教”的時代轉化;就價值而言，詩教發生了從“教化”到“教學”再到“育人”的意義轉向。歷史地看，詩教是中國的文化傳統，有著發展的脈絡和理解的境域。現實地看，詩教是中國的教育機遇，有著創新的條件和豐富的樣態。發展地看，詩教是中國的教育路向，有著生長的空間和超越的可能。

在現階段和今后相當長時期，以教育的任務與效率計，學校詩教依然需要戴著鐐銬跳舞、揮舞著鞭子行軍，但同時，也應該仰望星空，放飛心靈。“教育的本質就是交往，人與人通過課程、教學與實踐進行交往與生產，創造自己的歷史，建立和改變人與人之間的關系，迎來自我的開放、構建與提升。”邢曄. 人作為一種課程——課程境域的“存在”“親在”與“共在”[J].教育視界，2019（9）：55。詩教正是這種開放型的交往，人們用詩來教育，在詩中教育，通過詩的方式來教育;以詩為教，教以成詩，讓詩成為詩，讓人的學習與生活成為詩，人在詩性的認知與實踐中成為人、成就人，走向完滿、充盈、活潑的存在。

因此，“詩教”之“教”，在作為基礎的公共教育、作為手段的他者教育之上，更是人作為自由主體的自我教育、作為社會個體的相互教育和作為歷史實踐的創新教育。

由此，“詩教”之“教”，在于教化、教誨、教導，更在于教習，教詩育人，學而時習，從詩歌的遷移、再生產與綜合實踐中，新建一種和諧、向好的關系邢曄. 深度學習：讓人成為更好的人——兼論教師發展何以可能[J].教育研究與評論，2020（2）：39。。

（邢曄，江蘇省南通市教育科學研究院教科員。南通大學情境教育研究院兼職研究員，江蘇省南通師范高等專科學校李吉林情境教育研究所特聘研究員。）