“核心素養”背景下內地西藏班初中英語“體演文化”教學法的實踐探究

葛呈軒

摘要：內地西藏班初中生的英語語言能力、學科思維和學習能力均相對薄弱。筆者基于課本材料進行多層級的體演主題閱讀、課堂小組體演活動、課外英語體演活動對接等模式實施“體演文化”教學法。結果表明，“體演文化”教學法對于內地西藏班初中生英語語言能力、學科思維和學習能力的提升效果顯著。

關鍵詞：“體演文化”教學法 ?初中英語核心素養 ?內地西藏班

一、內地西藏班初中生英語學習的特點

由于教育基礎、語言文化環境、學習習慣等方面的影響，內地西藏班初中生的英語學習存在特有的困難，具體表現在以下幾個方面：

（一）語言能力薄弱

絕大多數藏族學生在區內上小學，而小學升學考試英語所占比重低，不少學校甚至沒有普及英語教育。因此，剛進入內地學習的藏族初中學生的英語語言能力尤其薄弱。部分藏族學生具備一定的單詞基礎和閱讀能力，但在聽、說、寫方面基礎薄弱。此外，內地西藏班的教材統一為部編人教版教材，其編寫對象為全國的初中生，并非專門根據藏族學生學習基礎與認知特點編寫，增大了內地西藏班初中生英語學習的難度。

（二）忽略學科思維

考上內地西藏班的初中生大多數很勤奮，但在英語學習上多以機械性背誦課文和單詞為主，部分學生能理解語言與文本的意義并遷移、應用到其他場景。但傳統的課堂教學方式下，學生在英語學習中少有機會訓練分析、評價、創造這些高級認知，不少西藏班學生只求把英語試題做對，對于高級認知的培養并不重視。

一方面，內地西藏班學生聽話懂事，對權威高度服從;另一方面他們缺少勇氣提出新的觀點、方法或設想，很少對標準答案進行質疑并做出理性分析和獨立判斷，缺乏一定的批判性思維能力。

（三）學習興趣不足

初來內地的藏族學生習慣用藏語思維認知與思考，學生之間交流講解英語題時也多用藏語，不少學生在英語學習中存在雙語甚至三語轉換的思維過程，西藏班學生對于英語學習的興趣和自我效能感不足。大多數學生按部就班地完成老師制訂的學習計劃與目標，缺少自主調整學習策略的能力，在學習過程中缺乏自我元認知策略和資源管理。

可以看出，內地西藏班學生在英語學習中存在較大困難，而傳統的教學方式對提升內地西藏班學生英語學科核心素養效果不佳。本研究運用“體演文化”教學法開啟了嘗試。

二、“體演文化”教學法在內地西藏班初中英語教學中的運用方式

“體演文化”教學法最初由美國學者吳克偉（Galal Walker）結合對美國學生的中文教學經驗提出，強調學習語言過程中對目標語言文化的理解，能讓學習者在目標語言文化的環境中得體自如地運用目的語言進行交流。藏族學生接觸英美文化的機會較少，而目前內地西藏班初中英語教學的實踐中仍然過度偏重語言形式的學習，即側重語法的講解與訓練，而忽略了語言輸入與輸出的內容與具體情境。“體演文化”教學法將行為文化融入西藏班英語教學過程中，一方面通過體演與情境結合的方式降低語言材料的理解難度，另一方面側重對藏生語言輸出的訓練，使得英語學習從單純的理解記憶轉變為交流的工具，培養學生的英語學科核心素養。筆者以合肥三十五中部分藏族初中學生為研究對象，具體實施方案如下：

（一）結合課本教材主題，課前設置語言文化搜集與閱讀活動

“體演文化”教學法強調的兩個主題是體演（performance）和文化（culture），其中理解目的語言文化是體演活動的前提保障。筆者結合課堂所用的人教新目標版初中英語教材，每個單元（Unit）課程之前設置主題搜集任務，每個板塊（section）課程之前布置小的閱讀專題任務。其中主題搜集任務讓學生利用周末時間通過手機等方式在網絡上搜集文化主題的中文資料，目的是了解相關話題，關注英美文化在這一主題上的獨特點;專題閱讀任務包括兩個環節，第一個環節是教師選擇一篇難度適宜、與目標主題相關的文章讓學生課前閱讀，第二個環節是學生搜集相關主題的中英文材料匯聚相關文化知識點，用于課堂討論交流。例如在上人教新目標教材七年級下Unit 10《Id like some noodles》一課之前先提供the long noodles，pancakes，turkey，Christmas pudding等關鍵字讓學生自行搜索相應知識，待lesson 1上課之前提供課外閱讀文章《food around the world》作為泛讀材料，要求學生掌握相關背景知識并自行尋找以“food”為主題的英文閱讀材料。

（二）小組合作體演，課堂精彩呈現

體演文化教學的有效模式是體演，將體演文化活動納入課堂中，有助于豐富教學手段、提升學生學習興趣與效果。新課學習過程合理設置課文話題，在課前的布置與準備過程充分完成的前提下，西藏班初中生參與體演活動的熱情很高。體演活動要注重團體性，藏族初中生在內地大多內向羞澀，但團體參與的活動能給予個體強烈的安全感，有利于活動的開展。在課堂呈現的初期，筆者積極鼓勵學生多使用肢體動作，鼓勵語言輸出，而對語言輸出的準確性降低要求，提升藏生的參與積極性和自我效能感。隨著體演活動的深入，筆者變換了更多課堂體演的形式，從單純的多人對話、角色扮演活動變為新聞發布會、小型辯論、會議模擬、劇場法庭等。例如Unit10 Section B一課中筆者設置了食堂就餐這一學生熟悉的情境，學生在此情境下選擇排隊學生、食堂員工等角色表演互動，圍繞“就餐”主題進行模擬問答互動。從情境設置、發言模式、體演規則等幾個方面做出變換，能為課堂體演活動帶來更多新元素。

（三）結合學生興趣與時事熱點，對接各種活動

“體演文化”教學法在素質教育和課程改革過程中有很大的外延空間，很多全校性的課堂外活動都能與英語體演學習活動產生聯結，合肥三十五中將模擬聯合國、英文教育劇場等活動與西藏班英語教學相結合，將文化學習融入各類學生感興趣的活動中，將體演活動從課堂上搬到課外，使英語學習從主觀目的明確的正式學習變成潛移默化的內隱學習。

三、“體演文化”教學法對內地西藏班英語教學的作用

筆者以合肥三十五中2019屆藏族初中班為樣本，開展了為期一個月的體演文化教學實踐研究，在執教的其中一個班級對教學過程、任務布置、課外活動引導等方面以體演教學法為理論基礎進行設置與干預，作為實驗組;另一個平行班級的教學方法不做干預，仍以傳統教學模式為指導，作為對照組。兩組樣本入學時在人口統計學、語言能力、學科思維、學習能力等方面沒有顯著性差異;通過一個月的學習，實驗組發生顯著提升，對照組沒有明顯改變。

“體演文化”教學法在內地西藏班初中生英語教學活動中有助于語言能力、學科思維、學習能力的提升。教學過程中，教師可采用課本材料布置多層級的體演主題閱讀、課堂小組體演活動、課外英語體演活動對接等方式實施“體演文化”教學法。

參考文獻：

曲抒浩，潘泰.美國“體演文化”教學法簡論[J].教育評論，2010（5）：160-162.