本科生教育IPO質量評價模型構建及實證分析

程 俊, 李明磊

(1. 安徽財經大學 財政與公共管理學院, 安徽 蚌埠 233030;2. 北京理工大學 人文與社會科學學院, 北京 100018)

針對高等教育質量評價的實踐,世界高等教育發展趨勢表現為強調以學生為中心的教育教學評價,如美國從2000年開始的全美大學生參與度調查(national survey of student engagement,NSSE)。調查大致包括3個維度:①背景和個人特征;②校園活動,包括學業挑戰度、主動合作學習、師生互動水平和校園環境支持度等;③自我報告學習成果和收獲,包括個人和社會發展、通識教育和實踐能力等[1]。英國始于2005年的“全國大學生調查”,以學生為評價主體,以學生體驗為核心要素展開評價,質量評價內容包括課程與教學、評價與反饋、學業支持、組織與管理、學習資源、個人發展和總體滿意度等7個方面22個具體調查問題[2]。我國影響最大的高等教育質量評價是從2003年開始由政府主辦的普通高校本科教學工作評估。它是以獨立設置的高等學校的本科教學工作為主要內容的評估類型,目的是促進學校自覺地執行國家教育方針;歷經最開始的合格評估到目前的審核評估,是高等教育質量評價由政府主體到側重學校主體的重要體現。但以學生為主體的評價和圍繞學生發展的評價內容目前仍處于缺失或非主流地位。

學生兼具教育對象和“教育產品”的雙重身份,對教育質量的感知更為直接,理應更有發言權,且大學生已具備相對獨立的判斷和思考能力,其評價結果的客觀性應被信任。構建科學的高等教育質量評價指標體系,并讓學生參與評價教育質量,包括學生發展的自我評價,這在很大程度上可以幫助學生熟悉人才培養目標,增強學習主動性,樹立科學、正確的價值觀,并能有效激發學生自我反思、自我完善的內部驅動力。鑒于此,構建本科生教育IPO質量評價模型,并進行評價實證研究,在引導學生評價的同時可以揭示大學生從參與體驗到感知大學教育和收獲的整個過程;探究本科生教育質量在生成過程中存在的問題、影響因素及關鍵環節。這對發現本科生教育質量的生成規律、促進學生評價理論的發展,以及推動高等教育內涵式發展都具有重要的理論價值和實踐意義。

一、 本科生教育IPO質量評價模型

1. 理論依據:院校影響因素理論模型

基于社會學的院校影響因素理論源于20世紀70年代以來的大學生就讀經歷調查,利用調查數據形成分析模型,關注大學整體環境與學生個體發展的相互影響與互動,根據學生個人信息、院校組織和結構,以及整體環境等維度全方位分析大學生發展的成因,探究學生動態發展過程[3]。最早且最有影響力的院校影響因素理論模型是阿斯汀(Austin)的I-E-O(輸入-環境-輸出)模型,也是許多關于大學教育效果研究的基礎和出發點,其中輸入(input)指學生背景,如學生的人口統計學特征、家庭背景及之前的學習和社會經歷;環境(environment)指學生在大學期間的校園內外遭遇到的各種人群、項目、政策、文化及體驗;輸出(outcome)指學生離開高校時所形成的特點、知識、技能、態度、價值觀、信仰及行為方式;高等教育的輸出是輸入和大學環境相互作用的結果[4]。該模型最大的貢獻是把學生投入作為學生產出的重要影響因素,但也存在一定局限性。如,模型結構過于簡單,缺乏對大學生發展過程的細化,且沒有給出評價指標的具體操作性定義。阿斯汀提出重要的學生參與理論,也認為學生的改變與發展是學生的努力、參與程度與院校資源相互作用的結果。全美大學生參與度調查的總設計師喬治·庫(George Kuh)更直接地認定,評價一所大學教育質量高低的核心要素就是學生的投入程度[5]。可見,院校影響因素理論模型具有研究學生發展動態過程、突出大學環境、強調環境與學生個體互動等特征。它可通過對大學生就讀經歷的調查,采用路徑分析的方法考察其不同部分及其多重因素之間的相互影響作用,注重學生參與、師生互動、同輩交流等對學生產出的重要影響。

2. 評價模型及評價指標體系

本科生教育IPO質量評價模型采用院校影響因素理論的核心思想和合理因子,結合我國高校的實際情況并進一步豐富其內涵,將I-E-O模型中的E(環境)拓展為P,即教育過程質量(包括環境E和個體參與)。IPO質量評價模型主要為輸入(inputs)質量評價、過程(Process)質量評價、結果(Output)質量評價3個部分,是在已有的“以學生為中心的博士生教育質量評價”[6]和“博士生教育輸入-過程-結果質量影響路徑研究”[7]研究成果基礎上的深化和拓展。最終在本科生教育教學實踐基礎上,結合調查和對學生的訪談及相關文獻研究,構建起適用于本科生教育領域的本科生教育IPO質量評價模型(見圖1)和評價指標體系(見表1)。

表1 本科生教育IPO質量評價指標

根據阿斯汀的I-E-O模型,該評價模型中輸入質量對過程質量和結果質量都產生直接影響,即A影響路徑加C影響路徑;而輸入質量通過對過程質量的影響而又對結果質量產生著間接影響,即A影響路徑加B影響路徑。

圖1 本科生教育IPO質量評價模型

(1) 輸入質量是本科生教育質量生成的邏輯起點。對本科生背景和學習態度的考察是為了衡量本科生教育質量生成的起點和輸入質量現狀。美國心理學家桑代克認為學習態度是個體在學習過程中持有的相對穩定并持久的一種對待學習積極或消極的心理傾向,態度包括認知傾向、情感傾向和行為傾向3個方面的內涵[8]。因此學習態度可以是學習動機、學習興趣、學習行為和學習認知的綜合反映。

(2) 過程質量是本科生教育質量生成的關鍵環節。 本科生教育的過程質量是質量生成的關鍵環節,包括學生的參與體驗(學習投入度、社會參與度)和本科生對教育環境質量的滿意度。 近年來,學習投入已成為國內外學者共同關注的研究領域, 一項針對高等教育SSCI 高影響因子期刊的研究顯示, 在2008—2017年的國際高等教育研究中,“ student engagement(學生參與) ”在前10個高頻關鍵詞里位列第8[9]。 學習投入的內涵經歷了從“個體投入”到“個體投入+院校環境”[10]、再到“基于個體 + 基于互動”的螺旋式發展。 2016年9月正式發布的《中國學生發展核心素養》總體框架中以培養“全面發展的人”為核心, 涵蓋了文化基礎、自主發展和社會參與3大方面的核心素養。 因此,大學生的社會參與內容主要包括參與社會事務、社會交往和社會職業等方面[11]。 個體對環境的滿意程度在一定程度上體現了院校支持力度和個體歸屬感, 對學生學習態度和學習水平有著較大的影響, 也在很大程度上反映本科生教育的過程質量, 在借鑒相關研究的基礎上, 將其細分為5個維度: 課程教學、物質保障、管理制度、文化與學習氛圍和其他服務滿意度。

(3) 結果質量是本科生教育質量生成的結點或新起點。本科生教育的結果質量是在質量生成的過程中不斷累積而成的,既強調“質”的突破,也同樣關注“量”的積累,既包括定量的指標(學業成就),也包括定性的指標(學生發展自我評價)。故此處本科生教育結果質量強調增值評價,是學生經過大學教育和個人努力截至目前所取得的階段性的結果質量而非最終的畢業質量。在教育評價中,人本論高等教育哲學強調應充分體現“以學生發展為主”的現代教育評價理念,即激發學生自我評價的內驅力,把學科領域的知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀三維目標融合在一起[12]。英國的納托爾和克里夫特最先提出的發展性評價的思想認為,強調被評價對象對自身發展過程的認識,通過現狀與過去比較,了解優勢和不足,從而能發現自身潛力、明確發展目標,以追求更快更好的進步。學生發展的自我評價不但能體現階段性的結果質量,還能反過來增強其自我認知并激發個體更大的進步和發展。在強調學生全面發展的同時,國外教育評價更多地將教育質量定位于學生的學業成就測評上,更多地關注學生的問題解決能力和學習素養,并注重在測評項目中投射學生的情感、態度等非智力因素來反映學生的發展質量[13]。因此,針對學生發展自我評價,在借鑒已有的人才培養質量的測度指標[14]的基礎上,結合對本科生的訪談及《中國學生發展核心素養》研究成果,進一步補充和完善,整合了知識、技能、態度、情感、價值觀等因素,將本科生感知收獲指標分為認知與知識、可遷移能力、人生規劃、個人素養、情感與態度5個維度和12個觀測點。其中“動機遷移”是指學生把對某項活動的興趣、激發起來的上進動機和自我價值體驗遷移到學習活動中去的行為[15],強調本科生在接受本科教育之后,受其熏陶和影響而激發起的專業學習興趣和動力,由最初的被動學習到主動學習的行為。“可遷移能力”是可應用于各種學習、工作或社會實踐等不同情境中去的通用能力。

二、 本科生教育輸入-過程-結果質量現狀

根據上述本科生教育IPO質量評價指標,在參照國內外本科生就讀經歷、學習經歷等的調查問卷設計和實證基礎上,經過多次專家訪談和本科生座談,最終形成“本科生就讀經歷調查問卷”。問卷主要包括5部分內容:第一部分是本科生的基本信息,如本科生高校、學科、性別、家庭和父母文化程度等;第二部分是本科生的學習態度和動機調查,包括最初選擇高校和專業的動機、學習目標、學習觀和畢業后的期望等;第三部分是本科生的學習和社會參與情況調查,包括學習現狀、日均學習時數、擔任校內職務、參加社團活動、兼職和課余生活等;第四部分是本科生對大學教育環境質量評價,采用李克特5級量表,從“非常同意”“同意”“比較同意”“不同意”到“非常不同意”,分別對應的分值為“3分”“2分”“1分”“-1分”和“-2分”;第五部分為本科生的自我評價。針對12所高校(“985工程”高校1所、“211工程”高校9所、一般高校2所)大二到大四的學生發放問卷1 200份,收回有效問卷1 095份,有效率為91.3%。

1. 教育輸入質量中存在學生專業選擇忽視內在動機、學習目標缺乏志向等問題

被調查的本科生選擇高校與專業的動機如圖2所示。

圖2 樣本本科生選擇高校和專業動機

本科生教育輸入質量中存在專業選擇缺乏內在動機,學習目標缺乏志向等問題。在專業選擇方面多數本科生自我認知不夠,缺乏職業規劃意識,導致多出于功利目的選擇當下“好就業”的專業。而學習目標是“應付考試和畢業”的學生也不在少數,這與最初選擇學科專業動機不純息息相關。通過對本科生學習目標的調查,發現本科生對職業發展、能力培養和綜合素質提高的需求高于“知識獲取”,這在一定程度上反映側重“知識傳授”的傳統教學模式,已經遠遠不能滿足大學生的求學需求。

2. 教育過程質量中存在學生學習投入度整體不高、課程教學滿意度過低等問題

本科生的學習投入度由其自學程度(主動學習現狀、日均學習時數和去圖書館頻次)、課程修學(逃課情況)和學習交流情況的綜合反映。調查結果顯示:被調查本科生的平時學習多為主動去學的占44.90%,多為被動去學習的占36.00%,主動和被動學習各占一半的本科生占19.10%;76.50%的本科生日均自學時數在0～4個小時之間,日均自學時數達到或超過4個小時的僅占23.50%;表示經常去圖書館的本科生只有18.80%,不常去的本科生占76.10%,根本沒去過的占5.10%;沒有逃過課的本科生只有17.80%,5.90%的本科生經常會逃課,76.30%的本科生表示一般或偶爾會逃課;57.00%的本科生偶爾會與同伴學習交流,與同伴經常學習交流的有39.60%,3.40%的本科生沒有與同伴進行過學習交流;只有10.40%的學生會經常與任課教師交流,大多學生(66.80%)只是偶爾會與任課教師交流,22.80%的學生則根本沒有與任課教師交流過。可見,本科生學習投入度整體不高。

本科生教育環境質量滿意度的調查結果:課程與教學的滿意度最低(1.361),本科生對物質保障的滿意度最高(1.529),其次為管理與培養制度(1.500)。結合本科生對教育環境質量5個方面的重要程度感知(最高分為1),“重要程度”和“滿意度”排名對比如表2所示。

由調查可知:①本科生對“課程與教學”感知的重要程度最高(0.459),但滿意度卻最低(1.361)。說明學生也認為課程與教學對本科生培養很重要,但現狀卻不太令人滿意,這值得關注。“課程與教學”中“課程內容”和“教學方式”的滿意度在所有質量因子的排名中均居后,尤其是“教學方式”的滿意度最低。②課程內容滿意度低,再次印證教學方式和課程內容是目前高校亟須改進的方面。高校應著力構建以信息技術為手段,以多元教學方法(如探究性教學、感染教育法等[16])為主線,以側重學生能力培養和態度價值觀引導為目的的課程教學模式。③本科生感知的“文化與學習氛圍”重要程度排名第二,但滿意度排名為倒數第二。培育校園文化與學習氛圍也應引起高校重視,尤其是要提高師生互動交流,創設學生之間經常性學習交流的環境和氛圍,形成開放、積極、進取、包容、和諧的校園文化和學習氛圍。

表2 樣本本科生對教育環境質量感知“重要程度”和“滿意度”排名

3. 教育結果質量中存在學生的專業志趣、職業信心和自我滿意度偏低等問題

通過對調查對象在大學期間的學習獎勵和學習進步情況統計,29.50%的學生學習獎勵次數為0,52.10%的學生學習獎勵次數為1～3次,18.40%的學生學習獎勵次數在4次及以上;11.30%的學生認為自己的學習有較大進步,38.40%的學生認為自己的學習進步一些,26.50%的學生認為自己的學習沒多大變化,23.80%的學生認為自己的學習反而退步了。

為了動態比較本科生教育結果質量的生成,對不同年級的本科生學習進步情況進行了分別統計和比較,如圖3所示。被調查的本科學生整體上反映學習有所進步(包括學習進步一些與學習有較大進步),且基本上從大二(8.30%+37.70%)到大三(8.20%+47.60%)再到大四(23.40%+49.40%)學習進步人數呈現遞增趨勢,尤其是到大四遞增趨勢更為明顯。但無論是大二還是大四學生均只有少數反映學習有較大進步,其中大二和大三學生學習有較大進步(8.30%和8.20%)且遠低于大四學生(23.40%),而且28.00%的大二學生甚至反映學習退步了。據訪談調查分析:①大學階段不同于高中階段的學習,基本無人監督,靠自己有目標有規劃地學習才能取得較大進步,目前在此方面多數學生是欠缺的;②大學階段已經不僅僅是強調知識學習,培養社會實踐能力也會在一定程度上占用學習時間和精力,故在大學期間學會合理安排時間更顯得重要;③大四學年已經到了決定以后發展的關鍵階段,多數學生在為考研和就業努力著,主動學習者增多,目標性增強,自然在學習上會有突飛猛進的進步。

圖3 樣本本科生學習進步情況比較

在本科生感知收獲中,排名在前5位的依次是思想道德水平、健全人格、實踐能力、學校認同感和知識掌握。思想道德水平提高度排名第一,說明高校對學生的思想道德教育還是比較重視的,并取得了相應的成效;排名第二的是大學生健全人格的提高度,這和價值觀的教育培養有關,也離不開校園文化的熏陶,更和大學生有意識的自我完善息息相關;提高度排名第三的是實踐能力,這在一定程度上說明目前高校還是比較重視大學生實踐能力培養的,通過實踐教學、暑期實踐、各種社團活動、實踐基地訓練等多種方式培養大學生的實踐能力已初見成效;學校認同感的提高度排名第四,說明多數學生對學校還是滿意的;知識掌握方面總體尚可,但還有較大提升空間。

提高度排名較低的是動機遷移度、職業信心和自我滿意度。高校人才的培養,不僅是知識、能力和素質的培養,同時還要關注學生價值觀和情感因素的養成教育。動機遷移度低主要表現在大多數本科生在接受專業教育教學后,并沒有對所學專業產生喜歡或更喜歡的情感,興趣仍維持在較低的原始水平,這不利于學生主動地、探索性地深入學習。因此,高校在課程教學中應多引導和培養學生的學習興趣,少些一味的滿堂灌和脫離實際的理論知識教學,多些與社會實際和熱點相聯系的案例教學,多些師生互動交流和靈活多樣的教學方式,激發學生的學習熱情。本科生職業信心的樹立來源于學生較明確的職業規劃和就業能力,如自我認知不夠,明確的職業規劃就無從談起;高校可以創設情境或通過常態下的自我評價提高學生自我認知,強化職業規劃意識,預防畢業時的盲目選擇,同時通過就業能力培養提高其職業信心。自我滿意度的排名在最后,說明本科生尚處于自我完善和不滿足現狀的發展過程中,但過低的自我滿意度則會影響本科生的自信心和積極進取的求學精神,這不利于人才的培養。如何調適到適度的自我滿意度尚需本科生自身的心態調整,同時更需高校努力營造出良好的學習氛圍和教育教學環境,為本科生的全面發展提供有利的質量保障。

三、 基于本科生教育IPO質量評價反饋的對策建議

1. 把關本科生教育輸入質量,構建高中與本科生教育的銜接機制

本科生教育的輸入質量對過程質量和結果質量之重要程度顯而易見,好的開始是成功的一半。對輸入質量影響較大的高中教育與本科生教育的教育教學內容、模式方法和目標要求等方面都有很大差別。如果沒有很好的銜接機制,必然會導致高中畢業生選擇專業的盲目性和隨意性,進入大學后的無所適從和目標缺乏性,無人監管下的自我失控和學習弱化傾向等問題。因此構建高中與本科教育的銜接機制勢在必行,是預防諸多后續問題和從根源上解決目前存在問題的有力抓手。

高校要與高中密切聯系,加大高校專業特色和能力培養要求等的宣傳力度。充分利用大一新生入學的關鍵時期,開展多方面的專業引導、大學人才培養目標認知和職業規劃等方面的教育。根據國家對大學生核心素養的要求引導學生以全面發展的標準進行自我評價和反思,帶領大學生盡快樹立有遠大志向的學習目標,學會科學地管理時間,以適應時間相對自由、主要靠自覺學習的大學學習生活模式。需要學校適當調整教育教學內容,改變傳統的教學模式,并有效采取本科生導師制度。國家應出臺相關的政策和具體的改革措施。如英國政府曾委托教育家迪爾英進行調研,最終形成從16歲開始,下承中等教育,上達高等教育,外接社會與勞動力市場的“16+”課程體系[17],較好地銜接高中與本科生教育。

2. 打造本科生教育過程質量,以學生為中心,構建多元化本科人才培養目標

人才培養目標及其價值取向反映了大學教育目的和辦學方向,在我國“雙一流”建設進程中,大學需進一步明確培養目標,立足中國,放眼全球,胸懷人類,構建多元化本科人才培養目標價值體系和凸顯個性特色的培養目標。

(1) 高校更新教育理念,樹立以學生為中心的本科教育理念。高校實行師生對話的大學教學模式,將學生看作與教師平等的主體,在民主、寬松的啟發對話中形成師生思維碰撞、相互協同整合的動態生成過程。實現教師由單向傳授知識的縱向聯系向師生整合、整體互動、對話協同的各個因子直接或間接的橫向互動轉變,向相互激勵、競爭互動、觀念交融、思想交鋒和生成學習為主轉變、不斷迸發創造性,進而教學相長[18]。

(2) 高校應圍繞大學生“核心素養”培養目標,合理設置專業教育和通識教育的課程類型結構、學時結構和時間結構。通識教育是對過分專業化教育的矯正,將“育人”而不是“制器”作為高等教育人才培養目標,也是高等教育從精英化過渡到大眾化的現實需求。但在高校開展通識教育的實踐中存在專業教育與通識教育分割的碎片化傾向,導致專業課程學時減少、課程深度不夠的同時,通識教育也走向形式化和膚淺化等問題[19]。解決這一問題的關鍵在于真正理解大學生“核心素養”培養和通識教育的內涵,并具體落實,整合并融合專業教育和通識教育,使之互相促進。專業教育如一個人的“骨架”是高校教育的“主體架構”,通識教育則如“氣血”是高校教育的“精氣神”,兩者本應是一個有機的統一體。

3. 提升本科生教育結果質量,構建科學、動態的本科生教育質量評價機制

關注本科生教育的過程和動態質量生成,關注學生主體的評價,并注重對評價結果的使用,真正發揮教育質量評價的反饋、診斷和預測功能。著力于本科生教育質量保障的不斷改進,倡導將注重生成過程和學生主體的本科生教育IPO質量評價作為高校常態性的行為,建立大數據的高等教育質量監測評估,直觀呈現高等教育狀態,及時反饋現存問題以適時調整人才培養目標和模式。動態的本科生教育質量評價要求評價的常規化,兼顧橫向與縱向評價。橫向評價可以是對不同類型、不同級別高校的本科生教育質量進行評價,以及對不同學科專業的本科生教育質量進行評價,目的是對評價結果進行比較分析,找出差距,獲得改進措施;縱向評價可以是不同時間階段進行的定期評價,目的在于測評教育的增值效果,發現存在問題、影響因素。科學的本科生教育質量評價要求評價主體的多元化、獨立性和廣泛代表性,評價方式的有效性、評價內容的契合性和系統性、評價最終達到效果的實現程度[20]。