循證教師教育實踐：內涵、價值和運行機制

裴 淼， 靳 偉， 李肖艷， 劉 靜， 劉喬卉

(1.教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875；2.澳大利亞新南威爾士大學教育學院，悉尼 2052；3.北華航天工業學院文理學院，河北廊坊 065000)

培養高質量、專業化、創新型教師是教師教育實踐的核心目標，其達成需要不斷優化教師教育實踐，增強其科學性。但是，當前教師教育實踐的科學性遭到質疑。有研究者認為職前教師教育項目因缺乏科學研究指導，出現被漂白的現象；[1]3也有研究者認為職后教師培訓缺乏科學設計，針對性不足。[2]面對質疑，研究者不斷尋找提升教師教育實踐質量的證據。[3]同時，政策制定者通過頒布一系列教師教育質量保障制度推動實踐質量的提升。例如，美國、澳大利亞等國率先開始強調基于證據的教師教育項目認證。[4-5]在我國，教育部開啟師范專業認證制度以強調教師培養的證據意識。

強化證據意識正逐步滲透到教育和教師教育實踐之中，如已有學者提出循證教育的概念，并對實踐產生了廣泛影響。[6]但學術界缺少對循證教師教育實踐的研究。本文結合循證醫學、循證實踐、循證教育等相關研究成果，建構循證教師教育實踐的內涵，闡明其價值，并呈現其運行機制。一方面旨在增強對循證教師教育實踐內涵與價值的理解，另一方面有助于厘清循證教師教育實踐有效實施的參考框架。

一、循證教師教育實踐的內涵：以科學化解決教師教育實踐問題為核心的教師教育新范式

構建循證教師教育實踐的內涵涉及兩個基本問題：一是理論基礎，需要回答何謂循證實踐和教師教育實踐；二是在理論基礎之上建構循證教師教育實踐的內涵。

(一)循證教師教育實踐內涵建構的理論基礎

1.循證實踐的內涵

循證實踐即基于證據的實踐，是一種實踐理念與方法，發源于循證醫學。基本內涵是“政策和實踐應該有合理的證據來證明其可能產生的影響”。[7]也有研究者認為循證實踐是指“實踐者針對消費者的具體問題，在消費者的主動配合下，根據研究者提供的最佳證據及管理者制定的實踐指南與標準所進行的實踐。”[8]在該定義中，消費者遇到的問題是循證實踐的出發點，證據包括研究者提供的最佳證據，管理者提供的實踐指南與標準，參與方包括研究者、實踐者和消費者等多個主體。上述兩個定義的共性是都強調實踐過程中的問題意識、證據意識、協作意識。

綜上分析，我們認為循證實踐是指圍繞實踐中的問題，實踐者、研究者和政策制定者綜合專業智慧和最佳研究證據，結合實踐對象的價值觀等確立實踐干預方案，并在實施過程中不斷評估和優化實踐，逐步形成新證據的一種實踐樣態。其根本特征體現在多元主體參與和協商，促進學術研究與實踐的整合，目的是提高實踐的科學性和有效性。

2.教師教育實踐的內涵

教師教育是一門實踐科學，是實踐者為了達成有意義的、有質量的結果對教師教育過程進行干預并提升實踐品質的一種專業活動。[9]教師教育實踐有兩種不同理解。從廣義上看，教師職前培養、入職教育和職后專業發展都被認為是教師教育實踐，體現了教師教育者和教師(包括師范生)圍繞如何促進師范生從學生轉變為教師，如何促進教師更好地專業發展而開展的活動。[10]狹義的教師教育實踐特指職前教師培養過程中的教育實踐課程，或者教育實習活動等。[11]不同時期，研究者對教師教育實踐的理解不同，如康麗穎認為我國教師教育實踐經歷過政治實踐、理論實踐和實踐導向等三個不同的階段。[12]當前，實踐導向的教師教育正在成為一種主流的教師教育樣態。[13-14]在這種背景下，強調循證實踐，提高實踐的科學性對保障教師教育實踐質量具有非常重要的價值。

本文從廣義上建構教師教育實踐的內涵，指教師職前培養、入職和職后專業發展活動，是教師教育者和教師(包括師范生)之間所開展的全部活動的總稱。其中教師教育者包括高校、中小學和教科研機構的教師教育者。[15]教師包括師范生以及處在不同發展階段的在職教師。

(二)循證教師教育實踐的概念建構

循證教師教育實踐是循證實踐理念在教師教育領域的體現。丹·歌德哈伯(Dan Goldhaber)提出了循證職前教師培養的概念，[3]但缺乏對教師教育整體實踐的關注。本文在批判性吸收循證實踐內涵的基礎上，結合教師教育實踐的內涵，建構出循證教師教育實踐的內涵。

對循證實踐的理性批判表現在三個方面：第一，教育不僅是一種服務和消費，更需要考慮到教育的人文性；第二，不僅需要考慮證據等級中通過隨機實驗或大規模數學統計獲得的證據，而且需要重視質性研究、混合研究的證據；第三，不僅需要考慮到實證證據，而且需要兼顧理論在循證實踐中的指導作用。

所以，本研究認為循證教師教育實踐是指在職前培養、入職和職后專業發展活動中，實踐者(主要是指教師教育者)在解決實踐問題時，在相關理論的指導下，結合最佳科學研究證據、實踐者的專業智慧、以及實踐對象(師范生和教師)的價值觀念，形成干預實踐決策和方案，進而在干預過程同步實證研究、搜集多元數據，評估其有效性，并不斷形成新證據甚至更新教師教育理論的實踐樣態。

理解循證教師教育實踐需要把握其四個基本特征。第一，問題性。實踐者需要針對真實情景中所遇到的問題開展循證教師教育實踐。第二，協同性。循證教師教育實踐的參與者包括教師教育實踐者、政策制定者、研究者和服務對象等，各個主體需要做到優勢互補，增強協同性以開展跨界合作。第三，循環性。體現在相關利益主體以問題為核心，尋找證據、評估證據、形成方案、搜集數據、形成新證據，不斷提升實踐科學性和有效性的循環過程中。第四，層次性。循證教師教育實踐可表現為循證行為、循證思維和循證文化三個層次。循證行為意味著能遵照循證實踐的過程和步驟開展循證活動，循證思維是指在思維方式上追求科學性、謹慎性和嚴密性，循證文化是指循證已經成為教師教育實踐者的一種生活方式。[16]

循證教師教育實踐賦予以經驗為基礎的傳統教師教育實踐新內涵和新特征，是一種以科學化解決教師教育實踐問題為核心的教師教育新范式，它在改善教師教育實踐樣態的同時，對教師教育的政策制定和科學研究都具有重要價值。

二、循證教師教育實踐的價值：實現實踐、研究、政策制定的實證化、科學化以及三者的互動共生

價值是一個產生和存在于主客體之間的關系范疇，一個事物(客體) 是否有價值以及有何種價值，是相對于一定主體而言的。[17]循證教師教育實踐作為一個客體，其價值體現為其對所涉及的多元主體的意義，包括對教師教育實踐者、政策制定者、研究者和服務對象的意義，最終體現在不同主體的實踐上。具體來說，循證教師教育實踐的核心價值是促進教師教育實踐的轉型，并以實踐轉型為撬動點，同步推動教師教育研究、政策制定的轉型，直至重塑三者的關系。最終價值是更好地服務于教師教育對象，即職前、入職和職后教師的專業發展。

(一)實踐轉型：從基于直覺的經驗型實踐轉向基于證據的循證型實踐

循證教師教育實踐標志著以直覺為基礎的經驗型實踐轉向以證據為基礎的循證型實踐。以往的教育實踐是基于經驗的，依賴教育者的直覺判斷。[18-19]教師教育實踐存在同樣的問題。以直覺為基礎的經驗型實踐對教師教育者自身的經歷和專業智慧依賴性較強。教師教育者往往憑借直覺、基于個人經驗、按照慣常的思維或者自己所擅長的領域選擇行動策略。教師教育實踐質量受到教師教育者自身水平的較強制約。循證教師教育實踐的核心在于依據最佳的、經過驗證的證據實施教師教育行為，做到有據可循，形成了基于證據的循證型實踐。相較于經驗型實踐，其優勢在于主張出臺基于證據的標準，形成制度，并據此構建質量評優系統，讓教師教育實踐具有一個具體明確、可操作、易評價的參照系，突出了科學性。

(二)研究轉型：從基于哲學思辨的研究轉向實證研究

循證教師教育實踐促使研究從以往的基于哲學思辨的研究轉向基于實證證據的研究。以往的教師教育研究以哲學思辨類研究為主，實證研究雖然呈現逐年上升的趨勢，但比例依然很小，且更多的是短期的橫斷面研究，有利于教育實踐和教育決策的干預性研究和追蹤研究較少。[20]循證教師教育實踐強調教師教育研究應合理利用理論依據和科學證據，設計可能的實踐干預方案，選擇適切的研究方法，檢驗研究結果的科學性，并最終轉化為新的研究證據。相較于基于哲學思辨的研究，實證研究能夠整合教師教育實踐的相關問題，在研究的各個階段都依據不同的“據”，以此來促進循證教師教育實踐過程的證據質量實現螺旋式上升，使教師教育研究更具科學性。

(三)政策制定轉型：從斷裂式的政策制定轉向可持續的政策制定

循證教師教育實踐能夠推進教師教育政策從斷裂式的政策制定轉向可持續的政策制定。教育領域因缺少評估教育政策制定的方法，很難把握教育政策制定的過程。[21]同時，教育政策的制定受制定者自身的理論認知或利益傾向的影響，政策覆蓋群體中有些會成為“試驗品”，甚至“犧牲品”，而政策制定者為解決問題，往往另起爐灶，制定與之前完全不同的政策，造成政策實施的斷裂。[8]在教師教育領域，政策的制定同樣體現出由于證據的缺乏，“一言堂”決策文化的產生以及政策實施的不可持續而引起的政策制定的斷裂。循證教師教育實踐可以改善現有的斷裂現象。首先，促進政策制定者將獲得的科學的證據置于制定與實施政策的核心位置。其次，通過嚴格的證據支持使得決策者能夠參考研究者、實踐者的研究結果科學制定政策，改變以往制定政策時更多考慮社會、經濟和文化因素，以及政策的可行性，而忽略科學研究，進而導致研究、政策、實踐分離的狀況。[22]再者，采用科學的方法與程序，預先在研究層面對各種教育問題進行診斷與評估，綜合考慮各種理論取向，對各種教師教育政策進行對比研究，從中找出最佳決策的證據。這種科學決策的理念和路徑貫穿于整個教師教育政策制定、執行、評估、改進和終結的生命周期，使得政策的制定能夠產生可持續的累積性知識，避免個人偏見。

(四)三者關系重塑：從實踐、研究、政策的割裂型關系轉向互動共生的融合型關系

循證教師教育實踐對于實踐、研究、政策三者關系的重塑體現在兩個方面。一方面，循證教師教育實踐強調實踐者、政策制定者、研究者和服務對象等多元主體的協同。各個主體在循證過程中打破壁壘、跨界合作、優勢互補，改變了以往研究、政策與實踐相互割裂的狀態。另一方面，教師教育者作為一個特殊的群體，其本身就承擔著實踐者和研究者的雙重身份，同時還承擔著為政策決策提供基于研究的建議者身份。而一些被公認為專家的教師教育者則同時承擔著實踐者、研究者和政策制定者三重身份。這種身份共融將教師教育實踐、研究、政策制定有機、和諧、互動地納入到一個體系當中。循證教師教育實踐將推動形成教師教育中實踐、研究和政策制定等不同領域之間的證據共享機制。

總而言之，循證教師教育實踐將實踐者的專業智慧、研究者的最佳研究證據、政府部門的政策制定等三個方面整合起來，實現了實踐、研究、政策相分離的割裂型關系向三者互動共生的融合型關系的轉型。

三、 循證教師教育實踐的運行機制：基于不同理據認識、干預、改善實踐

循證教師教育實踐的運行機制是指循證教師教育實踐系統運轉的動力，是主體、目標、行動和依據等各項要素及其相互影響、牽制和作用的總稱，包括不同主體或主體間為了解決實踐問題的互動行動，以及為保障活動有據有效有序開展而需恪守的循證原則和標準等。循證教師教育實踐的運行動力來自實踐者對教師教育質量的不懈追求。結合學者對循證實踐的過程描述，[19] [23]我們認為循證教師教育實踐起始于教師教育實踐問題，然后基于問題擇選最佳證據和可能的干預方案，進而在方案實施中記錄多元數據，通過對數據的分析判斷問題是否已經(部分)解決，論證干預的有效性，最終發表解決問題的方案、數據和相關因素，形成新的證據或者政策建議文本，從而對教師教育學科建設和政策制定做出貢獻。

循證教師教育實踐的運行機制需要圍繞解決問題的不同階段的行動展開。第一，在準備階段認識問題；第二，在設計階段提出解決問題的方案；第三，在干預階段實施并監測干預方案；第四，在發布階段公開經過驗證的問題解決的方案，以及檢測方案的數據，使之成為后續教師教育實踐的證據。

每一個階段的實踐行動都需要有據可依，包括三種證據：理論依據、科學證據和實證數據。戴維斯(Philip Davies)主張證據有兩個層次：已然存在的證據；需要“生產”的證據。[24]前者是循證實踐一直強調的公開發表的高品質科學證據；后者被本研究界定為實證數據。另外需要特別提出的是，循證教師教育實踐可以合理利用的證據還應該包括抽象理論。因為若忽略理論依據，會窄化教育現象的復雜性，簡化對教育問題的理解，忽略對教育現象規律性的解讀。

以下我們將詳述每個階段“由誰”“如何”遵循這些“據”開展教師教育實踐。基本思路是基于問題選擇理論依據和科學證據，指導干預實踐的方案設計，并在實施中同步積累實證數據，再通過監測和檢驗數據，確定干預方案的效果，即問題是否得以解決，最終更新實踐模式，并將數據轉化為新的證據和理論。

(一)準備階段：錨定系統認識實踐問題的理論依據

探究和確定教師教育實踐的理論基礎，有助于系統認識實踐問題。這些理論不僅包括教師教育規律和原則等知識樣態，也包括已經取得實效的實踐樣態，分別對應于科薩根(Korthagen)的Theory 和theory。[1]30這些理論基礎為定位問題、改進實踐和生成知識提供專業智慧(professional wisdom)。[25]

教師教育理論的知識樣態從更上位的認識論層面對現象進行分析、理解和認知，關聯到某種現象所承載的教師教育規律和原則，有利于實踐者、研究者和政策制定者從更宏觀、系統的格局看待教師教育問題。教師教育理論的實踐樣態來源于正在開展的、并已經產生效果和影響力的教師教育實踐項目，這些項目由理論驅動，[26]正在依照循證思路開展。

錨定指導教師教育實踐的理論基礎需要遵循以下三個原則：理論的適切性，即對某項教師教育實踐具有適切的解釋力；實踐樣態理論的融入性，即把符合期待的實踐項目納入考慮范圍；理論的跨學科性，即從其他領域和學科靶向擇選相互印證和補充的理論，擴展對教師教育實踐的認識視野。

(二)設計階段：擇選設計干預方案的科學證據

理論基礎是從相對宏觀的視角確定教師教育實踐的知識和價值取向，干預實踐還需要借助更有針對性的策略，這些策略即是循證實踐中特別強調的科學證據。

國內大多數循證教育學者極力主張教師教育實踐需要恪守嚴謹的科學證據，像循證醫學那樣逐步制作出嚴謹的循證指南和系統評價機制等。但是，相較于循證醫學，循證教育只是近幾年才真正在業界產生影響和被真正關注，因此教師教育領域的知識庫還需要更多積累，[9]才能支持教師教育者將科學證據融入教師教育實踐和決策。盡管如此，仍需對教師教育領域現有證據進行審視和利用。

基于大規模隨機抽樣的實驗和準實驗研究被界定為“金標準”，[27]成就了教師教育實踐的循證取向。但是認為量化研究成果優于質性研究成果的觀點受到質疑。[28]質性研究有著量化研究無法實現的對事物和現象在其特定情境中的本質、價值的深入探究。因此，學者們主張指導循證教師教育實踐的科學證據應該來源于采取混合研究范式[24][29]并發表在同行評審期刊上的研究成果，此類研究平衡了量化和質性研究的優勢。

現有條件下，干預教師教育實踐的科學證據可以設定為：從同行評議期刊中擇選運用混合研究方法的研究證據，也包括高質量的單獨采用量化或質性研究范式的研究發現，回溯研究聚焦點是否與擬解決的問題相關聯，進而考察其解決路徑或者機制，運用專業智慧判斷對擬開展實踐的適切性，再擇選理論視角整合信息，設計實踐干預方案。

(三)干預階段：積累檢驗干預方案有效性的實證數據

理論依據和科學證據都是已然存在的“據”。戴維斯主張的另外一種需要“生產”[24]的“據”還未引起足夠關注。教師教育實踐的開展不僅需要遵循已有的證據，還需要在實踐干預過程中逐步積累多種實證數據。(1)BRUSLING C. Evidence-based practice in teaching and teacher education[C]. Paper presented at the Professional Development of Teachers in a Lifelong Perspective: Teacher Education, Knowledge Production and Institutional Reform, Copenhagen,2005.

早在世紀之交，科克倫·斯密斯(Cochran-Smith)就提出應該認識到教師教育實踐的長期性，更多投入到對持續的教師職前培養、職后培訓的縱向研究中，積累有關教師學習和表現的可靠數據，[26]這應該是循證教師教育實踐的端倪之說。發展至今，教師教育研究多聚焦于教師教育實踐中采用相關研究、回歸研究、大型調查、混合研究，以及控制實驗等方法收集的行為和心理數據。(2)密歇根州立大學教育學院院長Floden, R.E.教授于2018年10月29日到北京師范大學教師教育研究中心做《美國教師教育研究趨勢》的學術報告，此處所提到的研究方法受到他的啟發。

但是，針對教師教育實踐的研究很難在條件嚴格控制的實驗室中進行，其結果對現實的借鑒意義也有限。因此，教育界已經開始建設文科實驗室，一方面保證教師教育項目在自然真實的環境中發生，同時依靠行為、心理和認知神經科學領域的研究手段積累跨學科大數據，交互分析不同來源的數據，對教師教育現象和規律構成多角互證的理解和認知。[30]于此配合下的教師教育數據庫建設將對更大范圍的教師、學生和其他利益相關者的橫截面和過程性數據進行統合和追蹤，配合教師教育理論，揭示變化的發生原理和機制。其中，有關教師教育實踐引發的學習者改變的數據需要被關注。教師教育直接服務于教師學習，間接并最終服務于學習者的學習和發展。將教師數據與學習者數據進行關聯分析，將形成對教師教育實踐的有力佐證。

教師教育實踐改善不是一蹴而就之事，對其改善的干預模式很多情況下也不會一次顯露成效，所以需要針對干預節點準備不同的干預方案，通過對數據的不斷監測，確定干預是否產生預期的或更好的效果。

(四)發布階段：將驗證干預方案有效的實證數據轉化為科學證據

經歷干預模式的不斷迭代、干預效果的不斷檢驗，將有利于獲取完整的研究數據、提煉科學的研究結論，以及發表有意義的研究成果，實現研究數據轉化為有效證據，進入發布階段。實證數據向科學證據的轉化有利于彌補實踐與研究的距離，特別是當證據能夠凝練拓展到理論層面，[31]將實現理論與實踐的融合。[32]

新的研究證據將進一步轉化為實踐話語，最終產出良性長久的效果。也會轉化為政策話語，為政策或制度起草提供建設性意見。循證決策需要特別考慮某項教師教育實踐所涉及的有限人群與政策制定所覆蓋的大量人群之間的數量差距，前者易于調整，而后者無法重來，所以需要更為全面、大規模的證據作為政策制定的依據。[9]這是在循證醫學界也備受關注的研究證據普遍化的難題。[33]由于教師教育實踐及其所涉及的直接和間接服務對象的學習和成長的復雜性、情境性和長期性，整體劃一的決策是難上加難。這將需要強調循證教師教育實踐各個階段不同“據”的跨學科、跨背景和跨領域性。如此，將有利于完整全面地將教師教育實踐看作一個系統，在實踐、研究或決策時考慮其中不同要素以及要素之間的相互作用和牽制。

(五)整合建構循證教師教育實踐的運行機制

整合以上循證教師教育實踐核心維度的論述，我們嘗試建構循證教師教育實踐的運行機制框架(見圖1)。

圖1 循證教師教育實踐的運行機制框架

循證教師教育實踐過程是在準備、設計、干預和發布四個階段間的不斷循環。教師教育實踐的原初模式經過設計和干預模式的多輪循環嘗試和驗證，最終達成新模式。在準備階段，錨定適切的理論依據，定位和認識原初模式中的問題。在設計階段，擇選科學證據，了解和批判地借鑒其他國際或地區的實踐形態的理論基礎，整合各方信息，設計實踐的干預模式。進入干預階段，實施干預模式，同時跟進研究，科學地收集監測過程中的混合數據，對干預模式效果進行檢測。如果檢測結果證明問題解決并被實踐界接受，同時通過在同行評議級別的刊物發表被學術界認可，就標志著進入發布階段，新的模式全面公開；同時基于循證實踐的有效性，對相關政策制定提出切實可行的建設性建議。隨著新模式在不同場域拓展實施，會出現新的矛盾和問題，如果矛盾突出，將會引發新一輪的循證教師教育實踐循環。如果檢測結果不完全被認可或者接受，那么將進入干預模式的調整循環，從對原初模式的分析、干預的設定、檢測數據的配置等各個板塊形成不同版本的干預方案，再經過監測和檢驗，直到達到公開發布的水準。

四、結語

本文結合循證醫學、循證實踐、循證教育等相關研究成果，建構循證教師教育實踐的內涵，闡明價值，并呈現其運行機制。首先，循證教師教育實踐是指在職前培養、教師入職和職后專業發展活動中，實踐者在解決實踐問題時，在相關理論的指導下，結合最佳科學研究證據、實踐者的專業智慧，以及實踐對象的價值觀念，做出實踐決策或干預實踐的實踐樣態。在干預過程中搜集多元數據，同步進行實證研究，評估其有效性，并不斷形成新證據甚至更新教師教育理論的實踐樣態。其次，循證教師教育實踐的核心價值是促進教師教育實踐的轉型，并以實踐轉型為撬動點，同步推動研究、政策制定的轉型；最終重塑三者的關系，實現從實踐、研究、政策相分離的割裂型關系轉向三者互動共生的融合型關系。再者，循證教師教育實踐的運行機制需要圍繞為解決問題的不同階段的行動展開。第一，在準備階段認識問題；第二，在設計階段提出解決問題的方案；第三，在干預階段實施并監測干預方案；第四，在發布階段公開經過驗證的問題解決的方案，以及檢測方案的數據，使之成為后續教師教育實踐的證據。