教師對融合教育的理解與踐行：基于社會學新制度主義的分析

楊 茹，趙 彬，王 雁

(北京師范大學教育學部，北京 100875)

一、現象與問題

融合教育強調在普通班級中為有特殊需要的學生提供必需的支持和服務，因其蘊含“人權、公平”等價值判斷而在全球教育領域占據主導話語權并被大加推廣。受這一思潮影響，我國近些年出臺了一系列政策文件，為全面推進融合教育提供了強有力的支撐。值得注意的是，融合教育不能只作為一種被仰望的理想型政策框架，更應當關注如何對其進行解釋并付諸實踐。[1]教師作為最重要的實施主體，對融合教育發展出并維持積極的態度、具備相應專業知識與技能來應對特殊學生的需求是融合教育成功的關鍵。[2]然而諸多研究表明，現階段在不少國家，大多數教師對融合教育仍抱持較為消極的態度。[3-4]而且，教師自身關于融合教育的專業知識、能力和自我效能感水平較低，在融合課堂的教學實踐中僅做出“符號性的改變”，[5]導致融合教育實踐效果不盡如人意，甚至不少在普通學校就讀的特殊學生又回流至特殊學校。[6]

可見，融合教育并未對教師的課堂教學產生實質性影響，陷入實施難的窘境。現有研究多從“外部環境—教師個體”二分邏輯出發，對融合教育實施難的問題進行了原因分析，[3][5][7]但對原因之間的內部聯系及作用機制探討略顯薄弱。此外，已有研究在一定程度上將教師視為融合教育的被動執行者，對其實施融合教育的過程關注不夠。實際上，教師在日常教學及與他人互動中對融合教育賦予意義與解釋，并據此開展教學實踐，影響著融合教育的效果。因此，本研究從教師這一主體出發，在社會學新制度主義理論指導下，遵循質性研究范式探索教師如何理解并踐行融合教育政策，并挖掘背后的原因與作用機制。

二、理論基礎

盡管相關政策為推行融合教育提供了有利的制度環境，但在普通學校運行的實際效果卻不理想。為何融合教育制度難以實現對普通學校組織的變革？這一問題與社會學新制度主義關注組織變遷的核心議題相契合。

社會學新制度主義早期關注組織趨同現象。如邁耶等人認為，組織遵從制度環境這一理性神話的要求是其獲得合法性的基礎，但在實際運行過程中可能借助脫耦(decouple)策略加以回應。[8-9]不過此時的新制度主義被指過分強調外部制度環境的作用，個人在強大的制度面前顯得消極被動。一些學者如朱克爾和托爾伯特等人，開始挑戰這種宏觀的分析關注點，轉而對制度產生變革作用的微觀基礎進行探討，[10]凸顯行動者的認知因素對制度的影響。如斯科特主張構成制度三大支柱之一的“文化—認知”要素，強調共享的意義框架對組織與行動者具有重要作用。[11]

不難發現，上述研究試圖關注意義理解的面向，但仍將組織中的行動者視為制度意義的“攜帶者”。[12]哈雷特等人認為，人在互動過程中生成對制度的意義理解，逐步棲居于制度之中，因此主張將“人”帶回制度分析的視域。[13]以問責制如何在美國公立學校中推行的問題為例，哈雷特的研究表明，組織變遷不僅受到外部環境的影響，其實際運行有賴于組織內部能動個體的意義建構并據此做出相應的行動。[14]有鑒于此，本研究力圖將普通學校教師視為行動主體，闡釋他們如何理解并踐行融合教育，在此基礎上總結生成的操作層面的制度，從而為分析“融合教育實施難”提供新視角。

三、研究方法

本文關注的核心是教師對融合教育政策賦予怎樣的意義，進而在實踐層面采取何種行動，這與質性研究范式強調意義性、詮釋性和主體性等特征相契合。因此，本研究采取意義—闡釋取向的質性研究方法。

(一)參與者

遵循典型而又豐富的內涵原則，綜合使用目的性取樣和便利性取樣的方式，在北京、上海融合教育開展較好的地區選取正在承擔隨班就讀工作的11名教師參與研究。詳細信息見表1。

(二)資料的收集與分析

運用半結構式訪談收集資料，緊跟研究主旨以挖掘更為豐富的主題信息。訪談問題主要涉及(1)班里特殊學生屬于何種障礙類型？其特征和表現如何？(2)特殊學生出現問題時會怎么解決？(3)如何看待融合教育？(4)在實際教學過程中為特殊學生做過哪些調整？效果如何？(5)如何應對踐行融合教育理念過程中遇到的困惑與挑戰？與11位教師的訪談時長分布在50～65分鐘之間，征得研究對象同意后錄音。

所有訪談資料在匿名處理后，運用扎根理論的編碼方法，借助MAXQDA18.0軟件進行分析。在開放式編碼階段精讀訪談文本并逐行編碼，初步界定暫時性的代碼圖式。緊接著進行主軸式編碼，選擇那些最具代表性或最頻繁出現的初始代碼來分類、整合與組織大量資料，發展出分析類屬。在資料間、類屬間及類屬與資料間進行連續比較，不斷修正分析類屬，最終精煉出7個核心類屬并分析其屬性和維度。最后，在主題式編碼階段，通過明確各類屬之間可能的關系，將其重新編織在一起以浮現出新的主題。編碼過程見表2。

表1 參與者基本信息

表2 編碼過程示例

四、研究發現：教師理解與踐行融合教育的圖景素描

融合教育的實施有賴于普通學校中的一線教師，他們如何看待、是否認同融合教育是成功與否的關鍵。[15]在實際教學過程中，教師基于自身經驗對融合教育進行解讀并據此展開實踐。

(一)教師對融合教育的理解

研究發現，大多數教師都能一分為二地來理解融合教育。一方面，他們會站在特殊學生及其家長的立場上以他者視角賦予融合教育一種積極的外向度意義。另一方面，當基于自身立場談及融合教育在課堂層面的實施時，卻更傾向于從負面來闡述自己的看法，表現出一種頗為謹慎的態度。

1.“融合教育對特殊學生及其家長來說是一件好事”

訪談中，幾乎所有教師都認同融合教育有利于特殊學生在同伴交往、合作溝通等社會性技能方面的發展，并確實為特殊學生家長提供了另一種安置方式的選擇。教師在與家長交流時發現，一些家長會極力否認子女的障礙，并堅持將其送進普通學校。這些家長一方面希望其子女在主流環境中與正常同伴交往、獲得更高的期望和更高質量的教育以掌握相應的學業知識，另一方面也為避免送子女入讀特殊學校而被“貼標簽”。雖然教師對家長的選擇表示理解，但認為此舉并不利于特殊學生的發展。因為“在普通學校教育體制里，畢竟還是以正常的教學為主”(楊老師)，教師必須優先考慮班級大多數學生的整體利益，難以為極少數的特殊學生提供所需的特別關注或個別化服務。

2.“文化課學不到什么，最好去特殊學校”

在實際教學中，教師會基于自身對學生能力或學習潛力的判斷而進行分類，并據此展開教學實踐。Hermina(2014)通過研究發現，教師大體上會將學生劃分為“正常”與“非正常”兩類，前者包括學習能力較強和處于平均水平的學生，是教師平時關注的重點；后者則指學習能力較弱的學生，他們往往需要額外的關注和支持，通常都持有診斷證明。[15]教師通過與特殊學生互動發現他們學習能力較低，認為高階思維性的課程內容對其難度較大，因此形成特殊學生難以在學業方面獲得成功的想法。加之隨班就讀學生的成績并不計入班級平均分，教師為其投入的時間和精力相對有限。教師普遍認為，特殊學生若入讀特殊學校能夠獲得更多關注和更合適的發展機會。“我還是覺得去特殊學校更合適。特校的老師都是經過相關訓練的，他們更了解特殊學生的問題、情緒反應和應對措施，教的內容也更適合他們在社會上生存。”(鄭老師)

3.對課堂紀律與班級氛圍造成負面干擾

在當前大班額教學情境下，教師尤其追求有序的課堂紀律。因為“有序”意味著減少教學過程中的干擾，順利實現教學目標以確保對效率的追求。但特殊學生的存在對課堂秩序提出了挑戰。教師認為特殊學生受制于身心發展狀況，自控能力弱，容易在課堂上出現情緒與行為問題，對教學造成影響。“在課堂上，有時候他就突然哭起來，也不知道為什么。如果這個孩子沒有來的話，上課秩序都會是很安靜的，學生們也都是集中注意力的狀態，但他在后面躺在凳子上或者是把腳朝天這種狀態，就會分散正常孩子的注意力，影響其他孩子聽講學習的過程。”(鄭老師)正是特殊學生自身存在的情緒與行為問題，使其成為班級潛在的秩序威脅，也是教師難以真正認同和接納融合教育的重要原因之一。

4.“不得不做的一件事”與“額外的工作負擔”

基于對“教師”這一職業的認識，教師一方面認為“我作為老師，就必須對你(指特殊學生)負責，所以我會盡力去做好”(朱老師)，但另一方面也會感到“心有余而力不足”，對融合教育的意義難以真正認同。

“從本質上講，我們肯定是希望能教好班級里面每一個學生的，我們自己也會有一種成就感。但現實是，現在的孩子差異這么大，你不可能都兼顧到。我到底是考慮那部分好的同學，還是考慮那部分差的同學？如果一直不停重復一個知識點的話，對那些好的同學是不公平的。”(徐老師)

日常繁重的教學工作已使教師苦不堪言，難以擠出時間和精力學習融合教育的內容，但又是“不得不做的一件事”。“沒有什么準備或不準備，就像這個學校必須得收這些孩子，你必須得教這些孩子。”(鄭老師)教師基于理性考量認為開展融合教育除了會極大增加工作負擔之外，還無法對自身的教育教學及專業發展產生持續的促進作用，因此不值得在上面花太多精力。平時教研也很少會專門針對特殊學生的需求而設計，更不會特意排出時間去參加融合教育的培訓。“因為我是教數學的，所以肯定要去參加數學方面的專業培訓。不會因為你班級里面有一個特殊學生，就把這一天排出來給你去參加特教培訓。”(姜老師)

教師在訪談中多次強調自己“是普通學校的教師”(簡稱普校教師)以便與“特殊學校教師”(簡稱特教教師)作出明顯區分。他們將促進特殊學生的成長和發展視為特教人員以及特殊學生家長而非自身的責任，且在實踐中對二者表現出較多依賴。當特殊學生在班級里出現問題時，教師也會第一時間求助學校負責特教工作的教師，認為他們的專業性更強。“我們畢竟不是這方面老師，像這些還是應該由更專業一點的教職人員來完成，能給他提供更專業的指導。”(林老師)而區域特教中心每周指派巡回指導教師進校對特殊學生進行的“抽離”式輔導(1)即離開原來班級，到資源教室進行一對一康復訓練。又進一步強化了教師對“教授特殊學生是特教人員的責任”的認識。

(二)教師對融合教育的踐行

在實踐中，教師基于以上意義理解做出一系列調整來應對融合教育政策，使其呈現出一種不同于政策要求的樣態。

1.教育目標：引導行為規范而非學習知識

在教師看來，特殊學生受限于認知水平難以達成學習目標，因此普遍對特殊學生的學業抱有較低期待，允許其按照自己的能力和節奏參與到課堂中。“用同樣的標準要求他，我們都會很痛苦，所以做他能力范圍內能做的事情，走他自己的節奏，慢慢還有長進。”(朱老師)對他們的要求以不干擾課堂紀律為主。“我的這個目標也不高，上課哪怕你不能控制住自己的思想，你最起碼人要乖乖地坐在那里。”(徐老師)多數教師在知識學習方面并沒有為其設定明確的目標，一方面學習內容以抄寫和復述為主，另一方面在課堂中讓其參與一些簡單的活動(如集體朗讀等)以獲得愉悅體驗。“我覺得英語知識對于他來說幾乎是不可能達到要求的……英語知識傳授給能接受的孩子，對于他來說，感受英語的快樂就好了。”(周老師)教師認為，相較于知識學習，幫助特殊學生學習行為規范、養成基本的生活習慣以適應學校生活更為迫切。

2.教學活動：形式化調整遠多于實質創新

近些年在政策推動下，教師在課堂中都會有意識地進行一些特別調整。訪談中提及最多的主要有指定特殊學生座位、特意為其設置簡單的問題、布置更少量的作業、降低任務難度等。令人欣喜的是，有一位教師提到自己在特教中心專家及H師大教授指導下參加區里組織的融合教育公開課“一課三磨”的經歷，這次經歷讓她在教學中更多地運用學習通用設計原則，有意識地分層設計教學目標和活動以兼顧到更多學生。“融合教育的話也不是班上一定要有特殊孩子，對任何班級都適用的。因為班級里面總歸是有這種學困生，還是能夠用得到的。”(姜老師)然而，有的教師卻表示：“在觀摩課中，只是說為了這節課而給這個特殊學生設計一個問題，也得看這個孩子的水平。有時候只是‘做做樣子’而已，真正并不見得能夠起到作用。”(林老師)

總之，雖偶有驚喜，但教師為特殊學生做出的多是簡便易行的外在結構式調整，[16]少見課程內容和教學策略上的創新與變革。教師面對教學、班級管理和學校指令性工作的負擔，加之對特殊學生投入時間精力卻難以獲得與之匹配的反饋而產生挫敗感，基于利益得失的理性衡量之后以選擇性應付的方式開展融合教育。如在制訂個別化教育計劃(Individual Educational Plan, IEP)過程中，不同學科的教師之間、教師與特教專業人員之間的交流與協作少，IEP多以痕跡主義的形式出現在各類檔案資料中。“這些常規的都在做，效果還有待商榷，還是形式比較多一點。因為大家都很忙，對于這樣一個特殊學生，你可能花出去的力氣不是事倍功半，而是事倍沒有功，所以基本上都在應付。”(楊老師)

3.精力投入：“顧好正常孩子之余”

幾乎所有教師的共識，其首要任務是完成正常教學，因此在教學過程中，會將主要精力傾注在普通學生身上而難以兼顧特殊學生的需求。教師言辭中也都以數字化形式直觀呈現被時間切割下緊張的教學安排。

“我們本身的教學任務就已經很重了。語文書按照我們現在B師大這版，一學期二十周的時間，你刨去休息也就18個周，我們一共16個單元，東西特別多。所以說我上課的時候不可能因為他去做專門調整。”(牛老師)

“我們一個班37個人，一節課40分鐘，1分鐘看一個人的話，這37分鐘下來也就快下課了。所以他那再多需要幾分鐘的話，完不成教學任務。”(王老師)

囿于時間和精力的限制，教師在課堂教學過程中難以為特殊學生進行單獨指導。換言之，教師對不同學生的精力投入存在明顯的主輔與先后之分，對特殊學生的額外關注和個別輔導均需在不影響普通學生和正常教學進度的前提下進行。

五、分析與討論

總的來說，融合教育理念還遠未成為普校教師廣為接受的事實，亦沒有形成強大的作用力量。教師對融合教育的態度仍不容樂觀，將形式化的調整視為自身在教學過程中最大程度的改變。最終，教師在實踐層面形構了一種與理想層面相去甚遠的“象征性”融合教育。那么，教師到底為何如此理解？其背后的作用機制是怎樣的？社會學新制度主義理論能夠為解釋上述現象提供“良方”。

(一)理解背后：教師共享的“文化—認知”圖式

該理論認為，人們的理解過程受到棲身于其中的文化框架的塑造，深藏人們頭腦中的某些圖式和信念左右著人們的選擇行為。個體甚至沒有覺察到自己做出了選擇，只認為“理所應當”這么去做。當行動者對某種特定情境有了共享的理解，意味著他們會為自身的行為賦予比規則和規范層面更深層次的文化合法性。[17]在本研究中，教師擁有的一套共享認知圖式使其做出了前述的理解，進而引導其實施行為，甚至超越了融合教育政策層面的影響。這種共享的認知圖式突出表現在以下三方面。

1.“我是普校教師，而非特教教師”的身份圖式

本研究發現，教師在長期的教學實踐中形成了十分明確的“我是普校教師，而非特教教師”的身份認同。這一身份圖式使教師產生了什么是我的本職工作，什么是我應該做的，以及什么是外在強加的任務這樣一種認識。對普校教師而言，依靠行政力量推動的融合教育就是這樣一種外來強加的任務，針對特殊學生的教學被視為非本職工作。這種認識又影響到教師的實施行為：課堂教學過程中顧好大多數學生之余才會盡量關注特殊學生，特殊學生出現問題時主要依賴特教人員及特殊學生家長幫忙解決。

2.“升學主義”與“分數至上”的應試教育圖式

對高分數與升學率的追求無疑是身處“考選世界”當中的教師最為普遍的價值選擇。[18]本文中這一圖式表現為，教師對教學時間的格外珍視以及對教學秩序和課堂紀律的強調。在應試教育壓力之下，教師競相爭奪時間資源來教授學業知識、努力提升學生成績。此外，面對大班額教學的現實，教師尤為強調有序的課堂紀律以保障教學進度和質量。[16]應試圖式讓教師自覺地把實施融合教育與班級教學質量對立起來。訪談中教師多次提及，實施融合教育必然會牽扯大量時間和精力，影響教學進度；特殊學生表現出的一系列情緒與行為問題對其他學生聽講產生負面影響，進而影響教學質量、拉低班級平均分。于是教師盡量減少對特殊學生的時間投入，將主要精力傾注于幫助普通學生提高分數和升學率上。

3.缺陷模式的特殊學生觀

訪談中不難發現大多數教師仍秉持一種缺陷模式的特殊學生觀。在缺陷觀下，教師認為特殊學生的認知能力有限，難以在學業上有所成就，因此盡量降低對特殊學生的期待，只是盡可能讓他們參與并感受到快樂。根據特殊學生的特征和需求在教學內容、策略上進行專門調整則較為罕見。取而代之的是，教師認為發展特殊學生的生活適應能力才是優先考慮的事情，特殊學校是更合適的安置形式。

(二)“文化—認知”圖式背后：兩套制度邏輯的較量

上述在教師群體自身看來“理所當然”的認知假設和行為習慣，事實上背后都體現著制度邏輯的力量。[19]“制度邏輯”是指一套影響著特定組織域中各種行為的信念系統，為組織的參與者提供了應該如何開展行動的指南。[20]在社會這個復雜的組織域中，學校在維持自身生存與發展的過程中逐漸形成一種內生性的制度邏輯，以追求升學率、強調競爭與選拔為特征。與此同時，在政策推動下，另一套強調“爭取公平、容忍差異、欣賞多元”的融合教育制度邏輯被強制性嵌入到學校組織中。這兩套制度邏輯的價值取向不同，甚至互有矛盾，卻共存于學校場域并對教師產生影響。

但這兩套制度邏輯有主次之分。融合教育作為一種依附性的政策，其存在要看它能否避免與學校“表現主義”的要求產生嚴重矛盾。[2]從現實來看，新興的融合教育制度邏輯難以融入原有的學校制度邏輯以取得合法性地位。這是因為在新制度主義看來，制度的形成需要同時依賴規定、規范及“文化—認知”三根支柱。[21]若只有變革政策做出的種種規定及道德層面的規范而失去“文化—認知”模式的支撐，新制度的形成只能是步履維艱。因此，盡管我國政府和教育行政部門大力倡導融合教育，其價值理念也得到學校及教師道德層面的認同，但教師僅視其為一項行政命令，真正內化到頭腦中成為指導他們教學行為、理解教育現象的認知圖式還很微弱。關注個別差異、強調多元化教學的融合教育價值取向遭到原有學校制度邏輯的排斥，深入人心的學校教育選拔功能、社會群體所共同秉持的“拔尖培優、重文化重學歷”等傳統人才培養觀[20]使融合教育制度陷入缺乏公眾認可的合法性危機。如此一來，追求升學率的制度邏輯在學校組織中牢牢占據主導地位，并被教師群體內化為共享的理解框架，成為教師實踐的行動腳本。

(三)學校組織及教師的應對策略：“政策—實踐”松散耦合

盡管融合教育理念尚未內化為教師真正認可的認知圖式，但作為政策話語的融合教育在我國已發展了近40年，在規制和道德層面對教師施加著影響。教師雖在道德層面認同融合教育理念，但面對具體實施過程中的困難時又會表現出難以接受的態度，迫于全球趨勢以及日益增長的行政壓力卻不得不實施。[5]如果外部制度環境的合法性壓力與組織內部技術環境相矛盾，組織的一個重要對策就是要把內部運作和組織結構分離開來，[22]即傾向于表面上遵從制度邏輯的要求，但在日常運作過程中有意識地采取“政策—實踐”松散耦合策略以滿足其內部對效率的訴求。[23]本研究中教師在實踐中所做出的種種形式化調整就是這樣一種策略，其目的在于保證教學成績和升學率不被打擾。融合教育制度帶來的更多只是象征性的改變，對學校內部運作并未產生實質性意義。這種現象在國外諸多研究中也得到充分印證。[5][7]

總之，融合教育因其自身所蘊含的無可挑剔的價值理念而成為一個被廣為接受的“好”制度，但至今仍沒有一個國家實現了高質量的融合教育。融合教育儼然已成為一種“理性神話”。

六、結論與建議

承前所述，身處學校組織中的教師面臨著兩套制度邏輯。其中，以追求升學率、強調競爭和選拔為特征的問責性制度邏輯占據主導地位，長期棲身于此的教師在這一制度文化框架的浸潤下發展出一套共享的“文化—認知”圖式，并依此來理解、實施融合教育政策。這套認知圖式在教師心中根深蒂固，以至于在“文化—認知”層面解構了新興的融合教育制度的合法性基礎。基于這樣的意義理解，教師在實踐中傾向于表面遵從融合教育政策要求，但在日常教學中會有意識地采取“政策—實踐”松散耦合策略。其結果是在學校內部形構了一種不同于政策話語的、“象征性”的融合教育制度。

基于上述結論，本文建議從以下幾方面繼續深入思考有效推動融合教育的措施：政策制定者應該從規制、規范等方面著手，堅持制定融合教育相關政策，對“教師針對特殊學生的教學到底應該達到什么標準” “教師應該如何平衡好大多數學生的需求與特殊學生的個別化需要”等問題進行討論，做出初步規范以引導教師行為。學校應將額外津貼、績效與職稱評定向承擔融合教育工作的教師傾斜等優惠政策予以真正落實。如此，方能期待教師逐漸發展起與融合教育理念相適應的“文化—認知”圖式，更好地理解融合教育并據此展開有效行動。反之，若教師的“文化—認知”觀念先行發展起來，也會倒逼教育制度的變革與完善。因此也應促進教師積極轉變觀念，努力貫通我國長期以來普教與特教師資培養的雙軌分立體系，將融合教育理念滲透到教師教育的方方面面，鼓勵教師主動承擔起教授包括特殊學生在內所有學生的責任，并形成相應的身份認同，從而在“文化—認知”層面化解融合教育合法性危機。