基于成果導向的信息素養混合式教學深化路徑探析*

●龔芙蓉 (武漢大學 武漢 430070)

1 背景條件及文獻調研

1.1 BIended-Teaching“舊瓶裝新酒” 的新概念

2019年，教育部發布了《教育部辦公廳關于開展2019年線下、線上線下混合式、社會實踐國家級一流本科課程認定工作的通知》(教高廳函〔2019〕44號)。以線上線下混合式為主的一流課程建設將混合式教學推向了新的高潮。

混合式教學(BIended-Teaching)由混合式學習(BIended-Learning)發展而來。對于目前的混合式教學，我們需要厘清一個關鍵問題：混合式教學倡導的“以學習者為中心”的教學理念內核到底是什么？有研究者提出“從以學習者為中心到以學習為中心重心轉向，因為前者多從教師改變視角撬動課程改革，重在改革，后者意從學生學習改變視角觸動課堂改革，重在學習主體自身改變”[1]。筆者認為，“以學習者為中心”本身就體現了學習中心說，是一種“教師主導—學生主體”的結合。目的是為了從本源上解決學習持續動力問題。“重新設計學習空間、日益注重學習測量，學生成為創造者、跨學科研究新形式等成為混合式教學中的主要趨勢”[2]。以學生主體體驗為中心的具體表現應該是：為學生創設能夠調動多種感官系統的知識感受、表達、共享、交流和反思的個性化學習體驗；強調成果與問題導向。

1.2 成果導向的教學模式(OBE)正成為混合式教學的熱點

OBE(Outcomes-based Education)是基于成果導向的教育模式，是一種以預期學習成果為中心，對教育進行組織、實施和評價的結構[3]。目前混合式教學正從線上線下時序重構的淺層變革階段步入促進學生深度學習的深化階段。OBE的教學模式契合深度學習的理念內核，在眾多教學模式中正成為目前混合式教學設計的熱點。

國內外的研究者從OBE在混合式教學中的設計、效果及評價等多方面進行了研究。Ross等探討了基于成果導向的教育在混合式音樂課程教學評估中的轉化效應[4]。Barman.L等采用定性研究的方法，研究了14個不同SPOC研究項目的教師在OBE實施前后的課程設計,結果表明實施OBE是更具能力導向的教學[5]。高珊等提出采用將翻轉課堂和BOPPPS模型相結合,采取小班授課的方式,促進學習成果的產出[6]。“成果導向教育的MOOC課程設計，促使教師在最初設計課程時就深入思考教學目標，并按照所推薦的分析框架，展開教學內容的組織和教學工具的使用”[7]。

從已有文獻中可以看出，基于成果導向的教學模式在混合式教學中已成為熱點，國內外一線教師做了很多實證研究，但大多是針對課堂活動，很少涉及OBE模式對教學內容的指導，運用在信息素養教學中的就更少。筆者擬用自己所講授的《信息素養與實踐》2019年秋季課程為例，探討基于成果導向的信息素養混合式教學深化路徑，尤其是在教學內容與教學評價方面的混合式教學實踐。

2 線上教學內容設計與實踐

2.1 營造以《高等教育信息素養框架》為成果導向的信息生態系統，形成結構化的教學核心目標

2016年美國大學與研究圖書館協會(ACRL)發布了《高等教育信息素養框架》(以下稱《框架》)。這是一套以6個相互關聯的“閾值概念”為框架的目標體系。該體系更能適應當今快速的信息發展及社會變遷，并要求將行為的、情感的、認知的及對自身認知過程的思考(元認知)內容參與到信息生態系統中去，顯現一個信息的創造與消費的多元協作空間。此框架可以看成是迄今為止信息素養的先進成果導向。

“信息素養與實踐”緊扣《框架》六大“閾值概念”，制定了結構化的教學核心目標(見圖1)。根據核心目標確定教學內容，整個內容體系分為“信息需求與檢索原理”“典型案例與信息評價”“數據利用與專題檢索”“信息閱讀與知識發現”“知識再生與學術規范”“信息共享與協同交流”六大版塊。教學目標體現了信息素養多元的綜合能力，教學內容體現了立體化的信息生態系統。

圖1 “信息素養與實踐”課程結構化教學目標

2.2 改變“視頻灌輸”的淺層變革，設計具有過程性目標的MOOC知識點

MOOC教學知識點一直倡導“短小而精悍”，但在教學實踐中，教師依然可能會陷入由“課堂灌輸”向“視頻灌輸”的誤區。筆者首先在MOOC視頻建設中設計了六大版塊以及重點章節的過程性目標，嚴格按照成果導向來設計教學內容并事先通過平臺發送給學生(見表1)。其次，在MOOC每一個知識點視頻中提示與《框架》目標相聯系的知識技能和行為方式，讓學生在吸收視頻中經過提純和改造過的結構良好的知識的同時，聯系與思考科研以及日常生活中復雜的、非良構性的問題。清晰明確的成果要求及考核方式讓MOOC視頻不僅限于知識傳授，而且也兼具了一部分知識內化的功能。

2.3 指向小顆粒知識點的教與學配套資源促進能力與策略目標

“教與學”配套資源分為“教師推送”與“學生訓練”兩個部分，每個部分又分為三個層級。“教師推送”部分是教師圍繞重點章節知識點的教學資源整合推送，分為“信息素養定位”“知識點”以及“資源包”三個層級。第一層可以定位本知識點在信息素養體系中的位置；第二層是知識點的粗放資源組合，比如參考文獻、書目等；第三層具體到概念集合、數據摘錄、視頻鏈接、論文重要觀點及題錄信息、網絡社區網址等小顆粒資源包，并特別強調注明資源的出處及規范的參考文獻著錄。

“學生訓練”部分是在學習通平臺建立一個專門的訓練新課，用于學生上傳針對分組檢索報告及小型選題的資源匯集。利用信息素養解決復雜問題團隊協作等高階思維訓練是課程的能力與策略目標。通過提供隨時可以讓學生練習的平臺與方式可以極大地促進此目標的實現，同時訓練的還有信息的發布、共享以及學術規范。

表1 “信息素養與實踐”MOOC視頻章節目標及考核要求(節選：第一版塊)

2.4 情境化的諾貝爾獎系列案例體現情感價值目標

“信息檢索會受搜索主體的認知、情感及社會維度等情境因素影響，所以，學習者要有時刻檢視自身局限和偏見的覺醒”[8]。通過信息素養的提升能夠理解不同文化、不同理念的人類成果，這是本課程的情感價值目標，需要教師用情境化的教學案例來體現。我們選取了多個諾貝爾獎的典型案例進行展示與剖析，例如，運用兩次諾貝爾物理學獎的“玻色愛因斯坦”案例展示學科發展與重要文獻的脈絡關系；用2017年生理或醫學獎“晝夜節律”案例揭示復雜檢索課題的非線性與迭代反復；運用屠呦呦的青蒿素案例體會“權威的構建性與情境性”等。力求用情境化的案例讓學生突破自身檢索的局限，在信息素養的提升中體會學科的碰撞與交融，重視經典的科研成果。

3 基于BOPPPS模型的教學活動設計與實踐

BOPPPS 教學模型由加拿大教師技能培訓工作坊創建，它包括6個教學結構：導入(Bridge-in)、目標(Objective)、前測(Pre-assessment)、參與式學習(Participa tory Learning)、后測(Post-assessment)和總結(Summary)[9]。該模型強調學生的學習參與，推崇主動式學習，重視教學效果反饋和學生學習效率，并以兩者的客觀規律為課程設置的基礎。

借鑒BOPPPS教學模型，我們設計了“典型案例與信息評價”這一章的教學活動。具體做法是：將6個學時的學習任務設置為7個環環相扣的教學環節，分層次分角度解決問題；以前測作業和后測作業為標志性節點，作為利用信息素養解決復雜問題能力的摸底與總結。

表2 基于BOPPPS模型的“典型案例與文獻篩選”教學活動設計

預習環節和選題匯集相當與模型中的“導入”和“目標”，總共安排了3個學時，作為一個線上教學單元來分配的，這也是基于混合式教學不能額外增加學生學時和負擔的原則。這一部分需要學生認真學習MOOC教學視頻，熟悉典型案例及文獻篩選的指標和方法。并完成線上分組、選題討論及選題檢索結果的上傳。這種方式既可以避免MOOC視頻變成“視頻灌輸”，又可以騰出更多的線下課堂時間讓學生進行知識內化。

前測部分旨在摸清學情。教師選擇一個難度適中的選題，讓學生檢索后進行文獻篩選，并截圖提交。根據信息素養課程的實踐性特點，我們認為此章節的前測作業不宜采用簡單的客觀題。

“要點講解”“生講生評”及“上機演練”都屬于模型中的“參與式學習”。這一部分中教師需要先幫學生解決前測中的共性問題，然后由學生組內互相演示視頻中講到的幾個典型案例，并與自己的前測作業問題進行對比。值得注意的是，重新演練視頻案例對于學生非常重要，實踐中有很多學生是在這個步驟找到了自以為已經掌握但其實做不到的操作。

后測部分是對前期步驟的集中實踐與檢測。這一部分我們給出了比較多的課堂時間。需要學生完成預習時上傳的小組選題文獻篩選，也是真正實戰的部分，完成后依然要上傳平臺。

最后是總結展評。這一部分沒有安排課時，作為課后作業布置給學生。在“珞珈在線”學生訓練版塊設置互評功能，進行小組作業互評(如不參加互評會對整體成績有一定影響)，教師對典型作業進行點評。互評和點評都可以在線觀看，讓學生及時地評價與反思自身學習效果。

值得注意的是，教師在運用BOPPPS模型時應該有重點關注而不是機械照搬。重點關注模型中解決主要問題即“目標”“參與式學習”和“后測”部分。教師要根據自身課程特點及學情進行設計，切忌為了營造模型而生搬硬套。

4 教學效果分析

基于成果導向的教學理念重視學生的最終學習成果。“信息素養與實踐”課程采用S-P表分析法對學生的多次成績進行分析，與教學目標進行對標，在實踐中收到比較好的效果。

4.1 基于互評成績的教學目標達成度

本課程針對教學內容的6個版塊，分別布置了6次小型的主觀題作業，提交方式有PPT、視頻、文檔等，作業均需要上傳“珞珈在線”平臺學生訓練版塊進行互評，依據互評總成績教師在學期末分別計算各個版塊的班級教學目標達成度(見表3)。實踐證明，基于成果導向的混合式教學模式對于提升信息素養課程的教學目標達成度是有效的。從表3可以看出，“數據利用”“知識再生”這兩個版塊的達標率是100%。由此，教師可以根據教學目標達成度直觀地獲取教學反饋，作為今后調整教學目標及內容的依據。

表3 “信息素養與實踐”教學目標達成度(節選)

4.2 基于S-P表分析法的教學目標對標分析

S-P表分析法是一種將練習的得分數據排成一覽表，并對學生和問題的特性以視覺化的圖表進行結構分析的方法。S-P表以學生(Student)數據作為縱軸，問題(Problems)數據作為橫軸[10]，利用S-P表中的SP線、得分率、警告系數等，可以測評學生的學習效果及教學目標的對標情況。

我們將6個版塊的主題作業作為縱軸，學生在作業中的得分作為橫軸。基于S-P表的特點及學生整體成績情況，優秀項標注“1”，合格項標注“0”，利用excel表格做出S-P分析表(見圖2)。為保護學生隱私故刪除學生姓名，只保留學號。

從圖2可以看出，第四列“文獻篩選”是“典型案例與文獻評價”作業，這部分警告系統偏高，說明學生掌握度不高或者評價標準不明確，教學目標對標度比較差。原因在于這一部分是課程的難點，主要考察利用信息素養解決復雜問題的能力、文獻的篩選與評價、理解不同學科發展與重要文獻之間的關系。后期應該更加注意案例的針對性，小組報告的評價標準也需要進一步細化。學號后面帶“#”的

圖2 “信息素養與實踐”學生成績S-P分析表

學生警告系數偏高，表示這三名學生的學習情況不穩定，需要特別關注。

基于成果導向的混合式教學是實現信息素養目標的契合模式，而運用OBE模式指導教學內容的設計與實踐，基于BOPPPS模型和S-P分析表的教學活動設計及教學效果分析讓混合式課堂從“時序重構”的淺層變革引向了“深度教學”的深化路徑。隨著MOOC教學和混合式教學的快速發展，它必將成為信息素養教育中一股生機勃勃的力量。