中學語文現代文閱讀教學探究

羅文華

【摘 要】本文立足高中語文現代文教學的課堂模式，闡述中學語文現代文的界定及閱讀教學框架，論述中學語文現代文閱讀教學方法，提出明確現代文閱讀教學目標、對話現代文閱讀教學內容、豐富現代文閱讀教學方法、完善現代文閱讀教學評價體系等策略，以供高中語文教學借鑒。

【關鍵詞】高中語文 現代文 閱讀教學

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）04B-0128-02

根據《普通高中語文課程標準》（下文簡稱《語文標準》），閱讀教學的分類主要包括整本書閱讀、跨媒介閱讀、文學性閱讀、思辨性閱讀、實用性閱讀五種。現代文是承載這五種閱讀教學類型的主要媒介，是中學階段語文教學的重要組成部分。尤其在高中語文教材中現代文所占篇幅較多，對語文知識技能教學、語文核心素養培養、語文語言思維訓練等方面發揮著重要作用。隨著教學發展，現代文的概念、內涵及外延均有所延伸，加上該文體的表述具有明顯的通俗化特征，容易造成閱讀教學目標偽圣化、內容泛濫化、教法單一化、評價程式化等弊端。與此同時，高中現代文閱讀教學還受到教師、學生個性特征干預，在興趣、愛好、習慣等支配力量下，現代文閱讀教學存在明顯的“泛語文”特點。此外，高中現代文閱讀教學與寫作教學有著密切的關系，現代作文從題材到體裁、從素材組織到書面表述、從記敘文到散文等眾多維度，都屬于現代文創作的范疇，這也直接影響到學生語文思維訓練及核心素養培養。本文認為高中階段現代文閱讀教學，一方面必須兼顧人文性與工具性的價值統一，在整體上順應語文課程的基本特點;另一方面要將教學實踐策略框定于語文課堂之內，以保障教學效率及質量。

一、中學語文現代文的界定及閱讀教學框架

顧名思義，現代文閱讀教學就是以現代文為閱讀對象的教學，那么何謂現代文？廣義的現代文可以看作是時空維度下文體流變的結果，1915 年新文化運動之前，語文處于白話和文言相互割裂的狀態，白話屬于社會交際語言（口語化），具有明顯的工具性價值;而文言屬于官方表述形式（書面化），具有明顯的人文性價值。文言表述規范嚴謹、簡潔美化，且具有較高的文學意境，但在傳播能力上遠不及白話—— 正是因為白話具有通俗易懂、形象生動的優勢，在近代科學精神、實用主義等力量促進下，逐漸取代了文言文的統治地位。從這一角度說，現代文就是白話文，它的特點是口語、書面語高度統一。當然現代漢語語境下的現代文融合了一定比例的西方語法和創生詞匯，其本質上仍然是在現代漢語口語基礎上發展而來的書面語。現代文在表述方式上主要包括描寫、議論、抒情、敘述、說明等，以此為基礎形成了多種文體，此處不再贅述，但可以肯定的是，我國現代文自確立自身獨立表達地位之后，就不再受文言創作束縛，且不斷地擠壓文言文的生存空間。

高中語文教材里的現代文屬于狹義范疇，教師在教學工作中界定現代文和文言文，并不需要嚴謹區分文體、時間等標準，只要處在非古文之外的語篇，均可以納入現代文序列，如現代小說、現代詩歌、現代散文等。面向高中語文的現代文閱讀教學屬于語文課程的一部分，因此現代文閱讀教學實踐策略構建必須遵守課堂模式的局限性，而在課堂形式下，閱讀教學相關的要素主要包括教學目標、教學內容、教學方法、教學評價四個方面，以此為框架探索現代文閱讀教學的實踐策略。

二、中學語文現代文閱讀教學策略

基于教學目標、教學內容、教學方法、教學評價的現代文閱讀教學框架，以明確性來消除教學目標的偽圣化、以對話形式避免教學內容的泛濫化、以教學方法的豐富性消除教法的單一化，并進一步完善現代文閱讀教學評價機制。具體實踐策略如下。

（一）明確現代文閱讀教學目標。所謂偽圣化，泛指教學目標制訂得高大上，這一現象在高中現代文閱讀教學中十分普遍，如給意義貼標簽、不認可多元解讀、禁止個性語言表達、熱愛與批判呈現極端化等。例如，人教版高中語文《沁園春·長沙》（屬于現代詩詞范疇）強調了對祖國山河的熱愛，而《雷雨》則批判了封建社會的愚昧與資本家的殘忍。這種脫離實際、過度拔高的教學目標設定，反而容易脫離高中語文現代文教學的根本價值。

《語文標準》明確提出學科核心素養包括語言建構與應用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面，每一個方面都可以作為一個明確的教學目標，在核心素養的具體要求下，進一步增強教學目標的可實現性。例如，在學習《沁園春·長沙》這首詩詞的過程中，依據“語言建構與應用”核心素養要求，將其轉化成語言教學目標，指導學生掌握詞牌的內涵，縱向上通過多首“沁園春”了解語言規律，橫向上對比多種詞牌（如“卜算子”“滿江紅”）的語言結構，從而積累自身的語言經驗。整體上，目標越明確，現代文閱讀教學的實踐策略就越具體。

（二）對話現代文閱讀教學內容。現代文閱讀教學內容泛濫化的現象主要是對文本加工處理不當造成的。由于傳統課堂教學模式下，教師在備課、授課等環節占據絕對話語權，教學內容的收斂與擴張完全由教師一個人決定。而從教師角度出發，為了最大限度、最全面地呈現文本的內涵與特征，會盡可能地多收集一些資源、多講解一些題外話，基于這一思維出現閱讀教學內容泛濫化就不足為奇了。但是，現代文對于高中階段學生而言，基本不存在閱讀障礙，他們在接觸文本的過程中，自然而然地也會產生個性化想法，由此教師、學生、文本之間形成了相互獨立的關系，就很難保障教學內容的穩定性，更無法形成實踐策略的有效性。

本質上，閱讀教學是發生在教師、學生、文本之間的對話行為，以對話為溝通途徑，可以構建師生之間、生生之間、“教師—文本”之間、“學生—文本”之間的四種對話關系。為了突出學生的主體地位，“教師—文本”的對話應以“學生—文本”的對話為參照，以此突出以生為本的教學理念，有利于師生之間建立和諧關系。但另一方面，生生對話要以師生對話為前提，以此突出教師在現代文閱讀教學中的引導功能，避免學生之間對話失序、混亂。例如人教版語文《老人與海》的閱讀教學，師生對話指導生生對話的功能實現在于教師提前拋出問題、引導學生探討：請想象一下，如果你是桑地亞哥老人，文中哪些詞最能體現出勇敢精神？學生先與文本對話，從教材內容中圈出一系列的詞匯，如“扎”“踩”“鬧騰”等，然后基于生生對話的方式探討，進一步在學生閱讀能力范圍內達成統一意見，最后根據“教師—文本”之間的對話，將教師認為偏離、不足、遺漏的內容增加進去，以此幫助學生形成更好的意義建構。

（三）豐富現代文閱讀教學方法。傳統高中現代文閱讀教學方法單一的弊病，主要是被動式教學思維導致的。教師習慣于從自身出發，面向學生展開文本分析、解讀，在這一過程中學生的參與性較弱。豐富現代文閱讀教學方法的原則，就是讓學生積極參與，實現信息深度加工、讀與思深度結合、情感深度體驗。

第一，信息深度加工方法。所謂信息的深度加工，也可以理解為對學生信息梳理、分析、總結等綜合能力的訓練。現代文表達能力豐富、形象具體，因此容易出現長篇大論的現象，特別是一些現代小說、散文等入選高中語文教材，雖然已經進行一定的刪減，但為了保障情節完整，仍然會造成較大閱讀量。如《老人與海》這篇課文，在一節閱讀課的“課前部分”，應要求學生迅速瀏覽、抓住關鍵，閱讀完畢之后以簡略描述的方式形成文本的整體性認識。例如，桑地亞哥老人一共打退了幾次鯊魚進攻？他的心情是如何變化的？等等。通過對具象的信息表述進行深度加工，有利于學生樹立閱讀學習的穩定支架。

第二，讀思深度結合方法。讀思結合在現代文閱讀教學中應用存在特定范圍，如散文、詩歌等文學性較強的比較適用，而實用型文體、說明型文體的適用性較小。其中“讀”屬于信息輸入機制，“思”屬于信息加工機制，讀思結合的目標是感知文本意境，避免將思維停滯于文字表述的表象層面。例如《沁園春·長沙》作為閱讀教學對象，整首詞除了韻律、節奏、詞匯等顯而易見的可讀內容外，還蘊含著作者獨特的內心情感、遠大志向、豪邁精神，這些是需要“思”才能領會到的，要引導學生化身為“作者”。

第三，情感深度體驗方法。《語文標準》中明確提出“情感目標”的教育要求，在學習要求上強調“豐富自己的精神世界、生活閱歷和情感體驗”。但人的情感不會無緣無故產生，它源自感官獲取及生活體驗，現代文閱讀文本可作為觸發感官、形成體驗的媒介。這一教學方法比較適合戲劇、小說、散文等具有鮮明人物形象、情節或情感抒發的作品，如《雷雨》這篇課文作為閱讀教學對象，教師可以借助影視劇片段感染學生，進而讓學生以角色扮演的形式，增強情感體驗深度;又如朱自清《荷塘月色》這篇散文，教師可以利用抒情的音樂、多媒體播放“荷塘月色”的情境，從聽覺、視覺、感覺等多個方面進行情感烘托。

（四）完善現代文閱讀教學評價體系。高中現代文閱讀教學評價程式化的詬病，主要源自教師對自身定位的錯誤，即以自身“教”的標準決定“評”的標準。《語文標準》明確指出“語文課程評價應面向全體學生，尊重學生的主體地位”，從這一角度說，完善現代文閱讀教學評價體系，應以學生“學”的需要重構“評”的體系，一方面將學生納入評價主體，另一方面評價對象不應該是文本，而應是學生是否積極參與到現代文閱讀對話當中、是否能夠有所感觸。

綜上所述，由于現代文具有容納百川的特點，致使其在閱讀教學過程中無法形成統一、標準的模式，不同側重之下產生的實踐策略也大相徑庭。本文從高中語文閱讀教學課堂組織模式入手，將實施策略的重點放在目標、內容、教法、評價四個方面。以上研究拋磚引玉，在具體應用過程中還應根據學生實際閱讀能力差異實施。

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（責編 羅汝君）