對教師職業(yè)生涯規(guī)劃與角色定位的思考

許春良 楊曉亞

【關鍵詞】教師 職業(yè)生涯規(guī)劃 角色定位

教師的職業(yè)生涯規(guī)劃，是指教師從自身優(yōu)勢和特點出發(fā)，根據時代、社會的要求和所在學校的共同愿景而作出的能夠促進教師有計劃的可持續(xù)發(fā)展的預期性、系統(tǒng)性的自我安排和設計。角色定位則是指個體在特定的社會關系中的身份以及由此而規(guī)定的行為規(guī)范和行為模式的總和。教師作為復雜社會的一員，有不同的身份和社會角色，同時，教師角色定位還是一個動態(tài)的過程，學校有必要對教師角色的階段性定位和專業(yè)化目標進行不斷調整和完善。從學校管理者的角度而言，有必要指導教師制定職業(yè)生涯規(guī)劃，依據這一規(guī)劃展開日常教學工作，讓教師在教學實踐中合理定位職業(yè)角色，有效促進專業(yè)發(fā)展。教師制定職業(yè)生涯規(guī)劃的核心內容便是角色定位，學校管理者要引導全體教師形成整合化的學科意識、反思化的教學意識和終身化的學習意識等，讓教師更好地認識自己、調整自己、發(fā)展自己。

一、認識自己：形成整合化的學科意識

英國著名的人本主義學者阿瑟·韋利曾直言：“自我認識是教師了解他們自己、獲得自我接受的正確態(tài)度的最重要的條件。”但人在一生中遇到的最大困難恰恰就在于無法正確認識自己，即使是古希臘偉大的哲學家蘇格拉底，也無法做到這一點。蘇格拉底自稱一無所知，他最為人所知的名言就是”認識你自己”。他進而強調知識的作用，認為人必須具有知識才能達到善，他甚至認為道德行為也必須以知識為基礎。當前從業(yè)教師一般需要兩種類型的知識才能勝任：一種是教學過程知識，包括各種流派的教育學、心理學、學習理論等;另一種是學科內容知識，也就是教師所掌握的某一學科的專門知識。各類師范教育的內容也無外乎這兩大類，這些未來的準教師被告知其將從事的工作就是利用教學知識讓學生掌握學科內容知識，并以學生接受知識的多少作為評價標準。

然而，持有這種單一角色定位的教師正遭受著由知識整體觀而帶來的嚴峻的職業(yè)挑戰(zhàn)。此觀點認為世界是由相互聯(lián)系的事物所組成的統(tǒng)一整體，因而所有知識究其本質而言都是相互關聯(lián)的，知識的發(fā)展是一個從綜合到分科然后又走向綜合的歷程。教育是一項培養(yǎng)人的社會活動，所以教育一開始就應該高于學科，應該立足于人的發(fā)展的整體性，這也是“立德樹人教育觀”背后的邏輯支撐。蘇霍姆林斯基曾指出：“人的所有各個方面和特征之和諧，都是由某種主導的首要的東西所決定的，在這個和諧里起決定作用、主導的成分就是道德。”所以學校在制定發(fā)展規(guī)劃時要旗幟鮮明地提出“全面發(fā)展教育觀”，把德育、智育、體育、美育和勞動技術教育等作為一個整體目標加以闡述，特別是要進一步加強德育與其他幾個方面的整合。要想落實“全面發(fā)展教育觀”，其中一項任務就是改變教師內心深處的“學科本位”角色定位，改變將學科凌駕于教育之上、片面強調學科知識等傳統(tǒng)教育習慣，形成整合化的學科意識。學校在制定發(fā)展規(guī)劃時可以考慮開展全科型教師、包班型教學、跨學科課程、STEM教育等教學實踐研究活動，鼓勵并幫助教師從單一學科角色轉型為整體教育者角色。

二、調整自己：形成反思化的教學意識

為什么學校中大多數教師做的是重復性教學工作？為什么他們樂于用同一種教學方法教授同一種知識內容，完全不管這一知識內容是否需要更新，這一教學方法是否需要改進？是什么原因導致這類教師在潛意識里把自己的角色定位成“經驗型教師”？原因就在于他們缺乏教學反思意識。“反思”這個概念最初來源于認知心理學理論。舒爾曼曾對“反思型教師”下過定義：“所謂反思型教師就是會經常回顧、重建、重現并能夠對自己的行為表現和學生的行為表現進行批判性的分析，這些教師總是能夠用事實來解釋一切。”如果用這一標準來衡量，那么真正的“反思型教師”的確少之又少。

臺灣學者王誕生將教師職業(yè)生涯規(guī)劃分為五個階段。生涯起點階段：教師生涯前三年，由于面臨工作的復雜性和壓力，投入教育事業(yè)的熱情日漸削減。穩(wěn)定階段：三年適應階段之后，教學技能逐步提高，工作進入相對穩(wěn)定的狀態(tài)。行動或自疑階段：行動是指由于積累了一定的教學經驗，開始嘗試各種不同的教學策略;自疑是指因為工作的穩(wěn)定而開始懷疑是否有必要投入一生的心力于教師職業(yè)。平靜或保守階段：平靜是由于體能及熱情均處于衰退期中，所以能用平靜的心態(tài)對待這一過程;保守則是因為已具備豐富的教學經驗，常對教育改革持保守態(tài)度。脫離階段：指教師已臨近退休，準備離開教師崗位。這一理論對于教師制定職業(yè)生涯規(guī)劃具有重要意義。許多新教師在很短的時間內即學會取悅他們的領導及同伴教師，以便在評價中獲得他們的認可和高分，以至于在教學活動安排及教學內容選擇上，盡管教師們內心都有自己獨特的看法，但是他們選擇了獲利，學會了保持沉默。出現這種現象的原因就在于學校、教師缺乏反思型的教學氛圍和意識。教師的教學反思意識并不是一朝形成的，對于教師個人而言，在制定職業(yè)生涯規(guī)劃時要把反思者作為一種重要角色。比如：在進行某個內容的教學之前，要反思自己以往是如何進行教學設計的，教學的效果如何，采取了何種教學評價方式……經過這一系列的反思之后形成新的教學預案。又如：在完成了一項教學活動之后，教師要及時做好教學后記，哪個環(huán)節(jié)學生的參與度最高，哪個內容的難度需要調整以適合學生的真實認知情況，課堂教學時間的分配是否合理……之所以說教學注定是一項充滿遺憾的工作，原因就在于教師可以通過不斷調整自己的教學行為讓課堂變得更加有效。教師不斷調整教學的過程，其實也就是在不斷地通過反思調整自己的角色定位。

三、發(fā)展自己：形成終身化的學習意識

習近平總書記多次強調教師要牢固樹立終身學習理念。教師為什么要進行終身學習呢？為什么說終身化學習是現代社會的一個重要特征呢？原因在于現代社會的知識觀較之以往發(fā)生的變化。傳統(tǒng)社會之所以認為知識最有價值，一方面是因為知識（特別是文字化的知識）往往只為少數階層所獨占;另一方面是因人們將知識視為確定的、絕對的真理，是通過對人類經驗的歸納概括而抽象出的關于事物本質屬性的認識，因此具有極高的權威性。現代社會知識觀則不然，人們開始意識到知識具有不確定性、個體性和緘默性等特殊屬性。不確定性是指知識只是各種假設或猜測之一;個體性是指知識必須經過每個不同個體的獨特建構和實踐;緘默性指知識在很多情況下是以人的整體經驗為基礎而內蘊于心的，它往往只可意會不可言說，因缺乏格式化、規(guī)范化的外在形式而不易保存、傳遞和分享。

在傳統(tǒng)的教育文化中，教育與人的生活就業(yè)關系最為緊密。即使是在古代，讀書也大多是為了謀個一官半職。現代社會的教育價值取向已慢慢轉為教師與學生共同成長、教師專業(yè)在整個職業(yè)生涯中持續(xù)發(fā)展。現代社會的這種知識觀對教師準確定位自身角色并規(guī)劃個人的職業(yè)生涯具有啟發(fā)作用。受傳統(tǒng)文化影響，我國教師長期被賦予了知識灌輸者的形象，憑借著一本教材、一塊黑板和一支粉筆即可走遍天下，極少涉及自身終身發(fā)展的愿望與規(guī)劃行動。有學者認為：為了能夠更有效地促進學生學習，教師自身必須先成為終身學習者，具體包括三個方面：一是教師必須時刻提升專業(yè)能力，為學習日益復雜的知識奠定堅實的理論基礎;二是教師必須不斷發(fā)展人際交往素養(yǎng)，從而更有效地與學生、家長、同事展開交流互動;三是教師必須堅持培養(yǎng)自身組織管理能力，以便隨時創(chuàng)設具備吸引力的學習情境，吸引學生參與學習。隨著信息化、人工智能、大數據、物聯(lián)網等新技術的出現，教師所面臨的教學對象、教學內容和教學方法都已發(fā)生急劇變化，這就要求教師進一步樹立終身學習意識，通過參加各種在職校本培訓、學歷提升教育、專項技能訓練等多種形式的學習，努力提升自己的知識儲備和教學水平，擁有貫穿整個職業(yè)生涯的提高和更新自身知識結構與技能水平的能力，具備持續(xù)發(fā)展和終身學習的素質。

現代教育較之任何一個時代都更加注重學科整合、注重全人教育及終身學習，我國教師應該緊跟時代步伐，清晰地認識自己，及時地調整自己，終身地發(fā)展自己，樹立新時期教師的新形象、新角色、新常態(tài)。