淺論閱讀教學中的預設策略

林玉琴

凡事預則立，不預則廢。預設之于課堂教學的效率與效果非常重要，語文教師要把課前預設作為頭等大事來抓，要掌握課程標準的目標尺度，吃透教材的編排意圖，領悟文本的核心內容與價值，還要熟悉學生認知特征和學業水平，并將各種復雜的信息資源進行有效整合，設計出高屋建瓴的教學方案。

預設就是事前的謀劃。教學預設是教師從事課堂教學必做的一件大事。這件事做好了，就事半功倍。怎樣才能使課前預設頗具高效性呢？

一.掌握課程標準的目標尺度。教學首要明確“教什么”與“教到什么程度”這兩個問題，而這兩個問題，課程標準都有具體的說明。課程標準是教學的綱領性文獻，不盡對課程的性質做出了明確的界定，還提出了教學的新理念;不盡對教學提出了總體目標，還分學段對總目標進行了分解與細化。語文教師教的是語文，所以，要始終讓教學走在語文的路上，不要被目前流行的所謂“語文是百科全書”的思想所迷惑，把語文課教成思想政治課、歷史課、科學課、音樂藝術課，荒了自己的地，肥了別人的田。要始終把握語文課程性質：即“語言文字運用的綜合性與實踐性的課程”“工具性與人文性統一”，要載著字、詞、句、篇這些有價值的貨物，在語言文字的應用這條軌道上行駛，在行駛的過程中讓學生感受文化魅力，培育學生正確的情感態度價值觀。明確了這些，就解決了“教什么”的問題。同時，語文教師要解決“教到什么程度”的問題。這一問題，標準也有明確的尺度要求，教師不能隨意提高或者降低，比如，朗讀，這是貫穿整個語文教學的一種閱讀方法或者是教學方式，標準就有明確的層次要求：第一學段是“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。”第二學段是“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。”第三學段是“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。”仔細觀察后我們發現，這三個階段的要求，只是個別詞語的變化，但這些微小的變化，卻反映出不同的尺度。第一學段的“學習用”，就說明學生沒有自主運用的能力，需要老師教，是在老師“教”之中的“學”，即跟著老師學，邊學邊用，它強調學生是學習的主體，又強調教師是學習的主導。第二學段的“能用”，就強調學生的自主能動性，意在讓學生嘗試運用普通話朗讀，不再是邊學邊用，而是以學生的自我運用為主，兼顧老師的幫助。第三學段的“用”，說明學生完全能夠脫離老師，進入獨立運用的狀態了。這些不同的字眼，正是教學中的目標尺度。另外，標準中“了解”、“理解”、“有所感知”、“領悟”、“學習用”、“學會用”等大量的詞語，都是對“度”的要求，教師要準確把握。唯有如此，方能使教學循序漸進，螺旋上升。

二.吃透教材。這雖然是個老生常談的話題，但應該是長談常新的話題，因為教材的編排體系和文本內容等隨著時代的發展而不斷的變化，教學理念也隨著改革深入而不斷更新，要達到“透”的程度，的確不是一件容易的事情。《課程標準》指出：“閱讀教學是教師、學生、編者、文本之間的對話過程。”教師首先要與編者對話，要解讀編者的意圖，比如，同樣是一首古詩，編排在一年級和編排在三年級，就有不同的意圖，不同的目標要求。再比如，同樣是語文教材，蘇教版、北師大版、人教版，各自有不同的編排體系。其次，教師要與文本對話，要在反復閱讀的基礎上，抓住“牽一發而動全身”的關鍵信息，以提綱挈領的方式指導學生閱讀。比如，教學《丑小鴨》，就應該抓住文本中一個不起眼的“啊”字，讓學生在反復拼讀之后，感悟出丑小鴨的“驚喜”，這個“驚喜”，不盡是丑小鴨由丑變美的瞬間發現，而且是文章層次的“分水嶺”——前面寫“丑”，后面寫“美麗”。只有教師把教材吃透了，才有學生吃透教材的可能性。

三.熟悉學生。這也是一個舊話題。許多老師對此不以為然，認為自己天天和學生打交道，哪有不熟悉的道理呢？其實，學生的每一天都是新的，反過來說，每一天的學生都是新的。老師的所謂熟悉，只是表象而已，對于學生內心的東西，老師是非常陌生的。比如，老師提出一個問題，為什么沒有人來回答，或者是個別學生才回答，或者是全班學生都能回答，這就說明老師不熟悉學生。一個問題提出后，學生能不能通過自主探究的方式來解答，能不能通過合作探究的方式來解答，老師應該非常明確，但實際情況確實恰恰相反。

預設就是要把課程標準、教材、學生這些復雜的因素集于一體，按照教學特有的思維方式進行整合，先在腦海里構想出一個大致的框架，然后用文字把所想寫成教學設計固化下來，再反復閱讀與修改，定型之后作為一種預案，最后在課堂上根據特定的情境靈活運用，這樣，才能夠讓教學顯示出高效性來。

（作者單位：甘肅省會寧縣中川鎮中心小學）