略讀課文也可進行深度學習

王鳳芳

【摘要】統編版語文教材中有近四分之一的略讀課文，這類課文重在略讀方法的指導和略讀能力的培養。《月是故鄉明》一課的教學，以“建構”與“遷移”的方式學習知識，以“活動”與“體驗”的方式把握本質，以“主體”與“主導”的方式促進發展，實現了略讀課文的深度學習。

【關鍵詞】統編教材 略讀課文 深度學習

統編版語文教材中每個單元均有一至兩篇略讀課文，略讀課文是在教師的指導下運用已經掌握的閱讀方法感知課文大意，提取重要信息，自讀與交流并重的課文。不少教師容易將略讀課文上成自讀課，指導不夠，局限于回答問題等。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充;但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。語文課程標準指出：“略讀課文重在略讀方法的指導，在閱讀實踐中，逐步培養學生的略讀能力。”那么，略讀課文教學如何做到略而不淺呢？吳江區綢都小學王宇蔚老師執教的《月是故鄉明》一課，給筆者留下了深刻的印象，且引發了筆者對深度學習的認識與思考：略讀課文也可以進行深度學習。

一、統編視野下的教材理解

《月是故鄉明》是統編版語文五年級下冊第一單元第三篇課文，是一篇略讀課文。本單元的單元導語中，人文主題引用了冰心的一句話：“每一個人都有自己的童年往事，快樂也好心酸也好，對于他都是心動神移的最深刻的記憶。”語文要素為：“體會課文表達的思想感情;把一件事的重點部分寫具體。”《月是故鄉明》是季羨林先生在耄耋之年寫下的散文。季老以月作為抒情線索，通過對故鄉和自己童年生活的回憶，特別是對故鄉月色的動人描寫，抒發了自己對故鄉永遠的思念與牽掛。題目“月是故鄉明”出自唐代詩人杜甫的詩句，統領全文，揭示主旨。文章充分體現了“童年往事”這一人文主題，王老師整堂課以“尋找作者的思維軌跡”為主要任務，引導學生體會作者的思鄉之情，很好地落實了本單元的語文要素。

二、教學設計的課堂呈現

1.板塊一：說一說關于月亮的詩句

王老師以交流關于月亮的詩句作為本課的導入，由詩句引發學生進一步交流詩人由月想到了什么。“床前明月光，疑是地上霜”想到了白霜;“舉頭望明月，低頭思故鄉”想到了故鄉;“月有陰晴圓缺”想到的是人間悲歡離合;“露似珍珠月似弓”想到的是彎弓;“舉杯邀明月，對影成三人”想到的是知己好友……繼而出示詩句“露從今夜白，月是故鄉明”揭示課題。

王老師說：“這是季羨林爺爺寫的一篇散文，這篇課文處處都流露著作者的思鄉之情，作者看到月亮，也和那些詩人一樣，想到了很多很多的事物。請同學們自由讀課文第2～6自然段，邊讀邊把作者聯想到的事物圈畫出來。”

2.板塊二：畫一畫作者的思維軌跡

（1）方法指導。王老師以第二自然段為例，指導學生畫出作者的思維軌跡。該指導分為三個步驟：①讓學生認真地逐句讀課文，交流作者由月亮想到了什么。②在學生自讀理解的基礎上，幫助學生按描寫順序梳理：作者由月亮想到了山，想象中的山、濟南的山，最后想到了故鄉的月。③教師將作者想到的事物板書在黑板上，如圖1。

（2）合作探究。王老師給學生布置了學習任務：分小組合作學習，自讀第3至6自然段，思考作者想到了什么，試著畫一畫思維軌跡。提示：3、4自然段都是關于“水”的，畫一條思維軌跡;5、6自然段各畫一條思維軌跡。學生通過分組合作自讀、探究，每人都畫了三條思維軌跡。王老師分別請三位學生上講臺展示自己畫的思維軌跡，并介紹自己為什么這么畫。

（3）引發思考。王老師在黑板上逐一呈現了自己畫的三條思維軌跡，學生和老師畫的基本一樣。如圖2、圖3。

王老師讓學生觀察黑板上的思維軌跡圖（圖3），問：你發現了什么？學生很快就發現，作者最后都是聯想到故鄉的小月亮。王老師繼續追問：這是為什么呢？作為五年級的學生，很快就明白：為了表達對故鄉的思念。這時，王老師說：“這是一篇散文，作者由月亮想到了很多事物，看似凌亂，卻有一條線把它們聯系在了一起——對故鄉的情。字里行間流淌的是作者的思鄉之情。”

3.板塊三：品一品詩情畫意的語言

（1）老師引讀。

師：每一條思維軌跡的最后都是故鄉的小月亮，那么作者小時候的月亮是什么樣子的呢？只有第4自然段寫到了。誰來為我們讀一讀。（指名朗讀）

師：小時候的月亮亮不亮？——亮。

師：干不干凈？——干凈。

師：故鄉的小月亮，清光四溢，多美多亮。誰再來讀？

師：作者不僅寫了天上的月亮，還寫了水里的月亮。天上的月亮亮，水里的月亮——也亮（生）;天上的月亮凈，水里的月亮——也凈（生）;天上的月亮動，水里的月亮——也動（生），這就叫——相映成趣。

師（引讀）：在我的夢中，兩個月亮——疊在一起（生），清光更加晶瑩澄澈。

師：一份的清光四溢變成了兩份——清光四溢（生），一份的晶瑩澄澈變成了——兩份晶瑩澄澈（生）。我們一起讀一讀這段寫故鄉的小月亮的文字。

（2）學生賞讀。

師：一個詞就是一句話，一句話拆開來就是一首詩。請你找一找文中哪里寫得詩情畫意。

生1：“在風光旖旎的瑞士萊蒙湖上，在平沙無垠的非洲大沙漠中，在碧波萬頃的大海中，在巍峨雄奇的高山上……但是，看到它們，我立刻就會想到故鄉葦坑上面和水中的那個小月亮。”作者用了排比句式，寫出了對月亮的贊美，更寫出對故鄉的小月亮的喜愛。

師：作者到過近三十個國家，看到過很多美妙絕倫的月亮，但是仍然比不過故鄉的小月亮。

生2：“對比之下，我感到這些廣闊世界的大月亮，無論如何比不上我那心愛的小月亮。不管我離開我的故鄉多遠，我的心立刻就飛回去了。我的小月亮，我永遠忘不掉你！”作者用了“無論如何……”“不管……”等詞，強烈地表達了自己難忘故鄉的小月亮之情。

師：“我”在故鄉只待了六年，以后就離鄉背井，漂泊天涯，但難忘的還是故鄉的小月亮。

生3：“夸張一點說……月光閃耀于碧波之上，上下空蒙，一碧數頃，而且荷香遠溢，宿鳥幽鳴……然而，每逢這樣的良辰美景，我想到的卻仍然是故鄉葦坑里的那個平凡的小月亮。”文中用優美的語言描寫了賞月勝地，但作者想到的仍然是故鄉的小月亮。

師：面對賞月勝地的良辰美景，“我”想到的仍然是故鄉葦坑里的那個平凡的小月亮。

（生激情朗讀詩情畫意的句子）

師：詩情畫意的語言寫出作者最真最深的情感。如果讓我們寫月亮，能寫得出這樣的情感嗎？

生：不能。

師：為什么我們寫不出？

生：因為作者離開家鄉好多年，深深地思念著故鄉。

師：是啊，作者背井離鄉，有著濃濃思鄉情。讓我們一起再讀讀課文5、6自然段。

三、深度學習理論下的教學評析

所謂深度學習，是指學生以高階思維的發展和實際問題的解決為目的，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。郭華教授說，判斷深度學習是否發生，可以從“聯想與結構、活動與體驗、本質與變式、遷移與應用、價值與評價”幾個方面來說明。基于此觀點看王老師的《月是故鄉明》一課，就是帶著學生進行深度學習，具體表現為以下三個方面：

1.以“建構”與“遷移”的方式學習知識

“聯想與結構”既是學生學習方式的樣態，又是這樣的學習方式所處理的學習內容。作為學習方式的樣態，就是學生在學習知識時，通過學習活動去聯想、調動、激活自己的經驗，建構自己的知識結構。在這樣的學習方式下，學習內容本身也是有邏輯、有體系、有結構的。這就是以建構的方式學習知識（如圖4）：

《月是故鄉明》體現了散文“形散而神不散”的特點，王老師敏銳地捕捉到文本的內在邏輯，設計了“畫一畫作者的思維軌跡”這一環節，妙不可言。她調動了五年級學生的已有閱讀經驗，讓學生讀中抓關鍵——作者想到了什么，然后帶著學生畫出第一條思維軌跡，實現了經驗與知識的轉化，讓看似凌亂的文本內容一下變得條理清晰，有跡可循。再放手讓學生自讀、自悟、自畫，完成其他幾條思維軌跡，最后呈現完整的思維導圖，將全文內容濃縮其中。在此過程中，學生將知識再度轉化，形成了自己的知識結構。

“遷移與應用”與“聯想與結構”是相對應的。“遷移”是經驗的擴展與提升，“應用”是將內化了的知識外顯化、操作化的過程。學習內容的系統性、結構性、豐富性和學生學習的主動性、積極性、自覺性都在“遷移與應用”中體現。

王老師的整堂課都體現了“遷移與應用”的智慧。葉圣陶先生說：“學生從精讀而略讀，譬如孩子學走路，初起由大人扶著牽著，漸漸地大人把手放了，只在旁邊遮攔著，替他規定路向，防他偶或跌跤。”如王老師充分考慮到五年級學生的學情，遷移學生原有的閱讀經驗，首先“扶著牽著”學生畫課文第二自然段的思維軌跡，讓學生的閱讀方法得到擴展和提升;然后漸漸放手，讓學生將這樣的閱讀方法進一步遷移、應用，自己完成其他段落的思維軌跡。再如，王老師帶領學生品讀詩情畫意的語言時，并沒有煩瑣的指導和分析，只是巧妙地通過反復“引讀”，不斷深化和提升學生的朗讀感悟;然后完全放手，讓學生遷移與運用這樣的朗讀經驗，自由賞讀，盡情交流，課堂上書聲瑯瑯，情意濃濃。

2.以“活動”與“體驗”的方式把握本質

“活動與體驗”是深度學習的核心特征，學生在學習過程中要有“親身經歷”，通過自己的活動激活知識，體驗知識本身蘊含的內涵和意義，體會到深刻的思想情感。深度學習是指學生在“活動與體驗”中進行質疑、探究、歸納、演繹等，對學習內容進行深度加工，把握事物本質，同時發展思維品質。

王老師通過設計“畫思維軌跡圖”的活動，讓學生清晰感受到作者思念故鄉的情感，一下子就把握了本文的主旨。當全文的“思維軌跡圖”展現在黑板上時，王老師就讓學生透過圖看本質，發現了每一幅思維軌跡圖的最后都是“故鄉的小月亮”，然后質疑：“這是為什么呢？”在這樣的思維過程中，作者的思鄉之情深入學生的心靈。可贊的是，王老師的教學并未到此停止，而是通過反復引讀描寫故鄉的小月亮的語句，讓學生在字里行間體驗故鄉的小月亮多美多亮，思鄉之情聚焦于此，外在的知識轉化為學生內在的精神力量。

在“活動與體驗”的學習過程中，教師是引導者，帶領學生進入知識發現和發展的過程，教學的內容已經遠遠超出了文本內容，還包含教師對學生素養形成的自覺規劃與引領。

王老師設計的兩大環節“畫一畫作者的思維軌跡圖”和“品一品詩情畫意的語言”都直接指向學生語文核心素養的發展——語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。王老師問學生：“如果讓我們寫月亮，能寫得出這樣的情感嗎？”學生說不能，因為只有背井離鄉的人才會望月思鄉。從古至今，不少文人墨客均借月抒發自己對親人和家鄉的思念，這就是“月是故鄉明”的本質，是中華文化的傳承，此時的教學內容變得更加豐富、鮮活。

3.以“主體”與“主導”的方式促進發展

深度學習是教師和學生的相互成就。學生需要好教師的引導;同時在此過程中，教師也得到自身發展。學生的“主體”地位不可動搖，同時教師的“主導”地位也不可忽視。即使是略讀課文，依然要處理好“主體”和“主導”的關系。教師的“主導”作用，就是要做引導、幫助學生成為知識發現的“參與者”，而不是“旁觀者”“指揮官”。

王老師在整個教學過程中，智慧地將文本內容轉化為教學材料，巧妙地將教學過程設計為活動體驗，科學地將學生經驗建構為知識結構，促進了學生的成長。透過課堂教學，我們可以看到王老師歷經了與學生、與教材、與作者、與文化等多元化的解讀，實現了自我的發展。

【參考文獻】

[1]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）.

[2]羅秋嬋.突顯略讀功能，探索略讀教學范式——以部編版語文略讀教學為例[J].課程教育研究，2019（43）.