2011-2019年“識字與寫字”典型教學經驗及啟示

陳曉波 吳欣歆

識字與寫字是閱讀和寫作的基礎，既是第一學段的教學重點，也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容。2012年初，《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）正式頒布，在“識字與寫字”這一內容領域呈現了若干新變化：增補了《識字、寫字教學基本字表》《義務教育語文課程常用字表》;繼續堅持“多認少寫”的理念，又提出了“先認先寫”等原則;調整了第一、二學段的識字量與寫字量，并細化了識字與寫字的評價建議等。課標中的這些變化直接影響著識字與寫字教學的實踐。綜觀2011-2019年“識字與寫字”教學研究成果，梳理歸納典型經驗，對于未來教學有重要的啟示與借鑒意義。

一、趨向統整，豐富漢字學習內涵

課標明確指出，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。近十年來，這一課程性質在識字與寫字教學領域有較好的落實，突出表現在識字教學與生活結合，識字寫字與閱讀、習作、口語交際等內容領域整合，識字寫字與中華優秀傳統文化傳承融合等方面。在趨向統整的識字與寫字教學實踐中，漢字學習的內涵得以豐富。

1.在生活中識字，激發主動識字的興趣

在生活中識字，是課標反復倡導的理念。在實際教學中，不少教師鼓勵學生走進生活，發現漢字，引導學生利用各種機會主動識字，以識字小報、識字卡片等方式呈現個性化識字成果。也有教師注重將生活資源引入課堂，創設豐富多彩的教學情境，有意識地提高生字使用頻率，通過識用結合加強記憶。同時，相似或不同情境的交替呈現，可以拓展學生思維并啟發其“將不同情境下的漢字使用特點聯系起來”[1]，優化學習效果。

引導學生在生活中識字，重點不在于識了多少字、識了哪些字，而在于激發學生主動識字的興趣，培養其在生活中識字的習慣。學生識字的積極性被調動起來，即使眼前的成果不好量化，各方面潛在的益處也不可估量。

2.識字寫字與其他內容領域整合，凸顯語用性

漢字固然有自身獨立的價值，但價值的獨立并不意味著教學流程的孤立。漢字的功用在于識讀別人的言語作品，書寫自己的言語作品，文字與語言的切合是在言語作品的環境里，即在字詞組合的狀態下存在的。因此，識字寫字教學與閱讀教學、習作教學等有天然的聯系。

低年級識字寫字與閱讀教學的整合，不僅僅體現在課堂上“字不離詞，詞不離句”的課文學習，更體現在大量閱讀中的滲透性識字。所謂滲透性識字，不是要在閱讀中明確每一個字的讀音和寫法，關鍵在于借助真實閱讀，自然而然地實現字詞的高頻復現，進而有效提高學生識字寫字的水平。在中高年級，可以借助字源、字理識字加深對文章主旨的理解，將作文練筆視為全面的書寫訓練……這些結合，既能促進識字寫字意識、習慣的形成，也能讓學生深切感受到漢字“自身價值與工具價值的同時體現”。類似的例子在名師課堂上俯拾皆是。于永正老師執教《高爾基和他的兒子》第二課時，要求學生以“高爾基的兒子”這一身份給“父親”寫回信，在寫話過程中滲透寫字指導。

此外，也有老師嘗試將“口語交際的過程”變為學生“主動識字的過程”“識字寫字能力運用的過程”。采用二人對話的形式，兩名學生為一小組，每天選一個話題進行三五分鐘的對話，接著分別寫出對話內容，交換書寫內容，標出生字詞，然后教師組織二人教會對方或共同學習生字詞。[2]

3.在識字寫字中滲透傳統文化，探索文化傳承

漢字是超越時空傳遞語言信息的符號系統，是具有民族特點的、適合漢語的書寫系統，它自身也是一種文化現象。近年來，越來越多的研究者認識到識字教學“應當是傳播中華文明、漢字文化、人文知識的重要途徑”，“識字教育和傳播漢字文化二者之間應當始終相輔相成、互為依托”[3]。在具體的教學實踐中，充分發掘漢字的文化因素，激發學生學習漢字文化的熱情，讓其在多種文化的碰撞中產生對傳統文化、漢字文化的認同感和自豪感。較普遍的策略是通過揭示字源、解釋字理等，在漢字追本溯源的過程中呈現漢字負載的文化內涵;也可以通過猜測字謎、書法欣賞、歸類識字、文化拓展等活動，為學生創造接受優秀傳統文化熏陶的機會，全面提升其語文素養。更為系統的做法是，以漢字為載體開設系列課程。如《漢字文化教育與課程開發體系研究》，以漢字為坐標原點，依托解字、對聯、燈謎、書法、篆刻、漢字藝術設計等漢字文化的不同呈現樣式，構建了漢字文化教育與課程開發體系。

二、回歸傳統，遵循漢字學習規律

作為表意文字的漢字所具有的規律，決定了其“識”與“寫”的難度不同。汲取傳統語文教育智慧，“認寫分流”“多認少寫”的理念在識字寫字教學實踐中得到普遍應用，“先認先寫”也引起了關注。

1.堅持推進“多認少寫”

2000年頒布的《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用修訂版）》首次明確提出“識字包括‘會認和‘學會兩種不同的要求。會認的字，只要求讀準字音，不抄不默不考。要求學會的字，能讀準字音，認清字形，了解字詞在語言環境中的意思，并能正確書寫”。課標實驗稿（ 2001年版）與課標都延續了這一要求，“低年級階段學生‘會認與‘會寫的字量要求有所不同。在教學過程中要‘多認少寫，要求學生會認的字不一定同時要求會寫”。中國知網上近十年關注小學識字寫字教學實踐的碩士論文，都較好地落實了“多認少寫”的理念，基本上扭轉了“四會”的教學觀念和做法。

事實上，契合漢字自身規律的“多認少寫”原則是對傳統語文教育“分進合擊”識字教學思路及成功經驗的繼承。傳統的識字教學是先讓學生讀《三字經》《百家姓》《千字文》，開始認的是“人之初，性本善。性相近，習相遠……”，而開始寫的則是“上大人，丘乙己……”。認和寫不同步，字種也不同。“為什么有那么一段時間，要各走各的路呢？因為各有各的特點，各有各的規律、步調。一切從客觀事物的實際出發，當分則分，當合則合，別看都是‘字，認、講、用、寫可并不是一回事。”[4]事實證明，力圖把認、寫、講、用同時推進，恰恰是在削弱、忽視其各自的特點和規律。多認，是為了盡快閱讀;少寫，是為了以后能夠寫好、寫快。這樣做反而能夠真正提高識字寫字教學的效率。

2.依據字表“先認先寫”

配合附錄《識字、寫字教學基本字表》，課標首次明確提出，“建議先認先寫‘字表中的300個字，逐步發展識字寫字能力”。基本字的提出，也是汲取傳統語文教育智慧的結果。王寧、戴汝潛等學者都曾從不同角度研究基本字的選擇標準。近十年來，在課標“先認先寫”理念引領下，教學實踐亦有所回應。

金文偉開展基本字表教學實驗，將小學語文課本第一冊生字表與300個字融為一體，按照漢字部件的各種關系，組成不同的教學系統單位，指導學生進行系統識字寫字[5];汪潮對照基本字表，梳理了統編教材一年級教材中基本字的覆蓋情況，并就寫字教學展開學理分析[6];王楊梅依據基本字表，按照相似性對寫字內容進行匹配、重組，幫助學生梳理出“一個”與“一類”之間的聯系，通過相似字形的教學組塊活動，使單獨書寫發展到規律性批量寫字，大幅度提高寫字效率[7];宋飛提出開發300個基本字表識字校本教材，落實基本字表先認先寫、以一總萬的“字根”作用，把漢字形音義一體化特征轉化成學生帶得走的關鍵能力[8]。

三、聚焦本質，構建漢字學習系統

漢字是記錄漢語的符號系統，字形是漢字的本體，而音與義是它從語言那里承載來的。漢字必須以自己的字形關聯語音、語義才能成為“文字”，才有價值。表意漢字的一切規律都是建立在這種書寫符號的表意性上的。聚焦漢字表意的本質，近年來人們越來越關注如何基于漢字的構形規律引導學生系統地學習漢字。

1.依照漢字構形規律，科學講解字理

講解字理是小學識字教學中不可或缺的內容，講解字理的重要目的是使學習者對漢字的表意性質有所體會，而認識漢字的表意性，是把握漢字科學的最重要的前提。“字理教學能夠適應的僅僅是一部分字，不是每個漢字都要講解字理”，“講解字理其實是以字講字，在系統中講字，在初期積累階段，學生識字還不多，是很難講字理的。講解字理一般要在學生識字達到一定的量時才適合進行”，“施行字理教學須要精心設計，要科學講解，有程序地系統講解，不要違背漢字構形規律，不要把漢字系統講亂，要為學生進一步的學習打下良好的基礎，并且培養學生科學的漢字觀念”。[9]

對照上述觀點審視當前方興未艾的字理教學實踐，雖然其中不乏有意義的探索，也不難發現存在著一些隱患：其一，純粹為講字理而講字理，很少引導學生由字理關注字與字之間的關系，更忽視字理是聯系字與詞的紐帶;其二，課課講字理、字字必溯源，無限擴大字理講解的適用范圍，造成不必要的負擔，甚至“越講越糊涂”;其三，課堂上盛行的“加一加、減一減、換一換”以及“猜字謎”“順口溜”等識字游戲往往漠視漢字形義關聯或形義顧此失彼，甚至屢屢出現錯誤。嚴肅對待這些問題，科學、適度地講解字理依然任重而道遠。

2.遵循漢字構形系統，探索集中識字

一般而言，人對任何一種符號的把握都要在達到整體系統認知后才能自如運用，所以個體字符要依賴整體系統。識字教學在達到一定數量的積累之后，要依賴它的構形系統，利用字與字的關系加強聯想，減輕記憶負擔，建立構形規律的基本觀念。但是，長期使用“文選式”教材，人們已經習慣了“字從文”的傳統，即字種的選擇依賴于具體文本（言語作品）。由于在言語作品中，漢字并不是依照構形系統的需要，也不是按照漢字的難易程度來安排的，教師很難有意識地跳出課文，著眼于漢字構形系統來引導學生有規律地識字寫字。過去十年，研究者在不同層面積極嘗試，力求實現漢字的系統化學習。

在教材編寫層面，北師大版小學語文教材以“丁丁冬冬學識字”系列進行單元設計，實現了依據漢字構形系統集中識字的學習引導。“丁丁冬冬學識字”首次出現是在一年級下冊第14單元，即學生已經有了一定的識字量（約700個），具備了通過字理歸類識字的基礎之時。這個單元引導學生分別集中學習帶“木”字旁、“草”字頭和“竹”字頭的字。“樹木森林樹枝樹根/杏樹楓樹柏樹松樹/木材木棍木條/休息根本”，將帶“木”字旁的字根據字義分別安排在四組詞語中，引導學生發現并初步感受漢字的形義聯系。學生發現和掌握了某一偏旁所包含的意義，就可以由此及彼，類推許多生字，這樣不但會加快識字速度，而且有利于邏輯思維能力的形成。從一年級下冊到二年級下冊，教材一共安排了6個這樣的集中識字單元，先引導學生初步感知形聲字和會意字偏旁表意的特點（一下），然后進一步了解形聲字形旁表意（二上）、聲旁表音（二下）的特點，再結合學習其他方法，初步實現獨立識字。這一學習過程主要是在實踐中感受和體驗，發現規律，運用規律。

除了教材編寫層面的探索，教學一線也有不少從漢字構形系統出發探索集中識字的嘗試。“大成·全語文教育”實驗[10]，在近二十年的探索中，始終堅持識字教育科學化，一開始就以集中識字為主，讓兒童大量認字，待積累一定識字量且漢字構字規律開始出現后，在各個單元小結中，運用部件識字、科學分類識字的經驗，有意識地按照字形字音的規律指導兒童學習，鞏固所學會的生字的成果，深化對漢字規律的認識。金文偉甄選“舉一形而統眾形”的構字系統，如“白、百、的”構字系統，“彳、廴、辶”部首系統等，開展“系統識字寫字”教學實驗，將集中識字、字族文識字、字理識字、溯源識字、部首識字、部件識字、分散識字等各種教法融為一體。

四、結語：著眼未來，樹立漢字教育大觀念

統觀近十年識字與寫字教學實踐，人們越來越深刻地意識到，不應當僅僅把漢字當成記錄漢語的工具來進行讀寫學習，識字與寫字教學的目標是綜合的，必須明確樹立漢字教育的大觀念。識字與寫字是實現語文課程目標的前提和基礎，蘊含著培養思維能力、強化民族文化意識、培養民族自尊心、增強愛國主義情感等綜合且豐富的教育價值。

盤點經驗，著眼未來，樹立漢字教育大觀念還要在三個方面繼續努力。

1.明晰各學段識字寫字目標及其關聯

積累一定數量的漢字，達到形、音、義全面把握，具備掌握漢字的科學方法，形成正確的漢字科學觀念和文化觀念，是漢字教育的基礎目標。課標從知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三個維度統一的角度，分學段呈現了識字與寫字領域的學習目標。但是，目標的表述仍然過于籠統，這在一定程度上會造成教學實踐的隨意性，直接影響教學效果。

綜合審視課標中四個學段的識字寫字目標及相關學習要點，并結合實際教學狀況來看，教師對“字義”的重視明顯不夠。不同學段的識字寫字教學中，都存在著偏重字音、字形識記，而忽視字意學習的現象。在小學語文課堂教學中，老師們普遍習慣將第一課時定位為“識字課”，第二課時為“閱讀課”，識字與閱讀被割裂開來。事實上，借助漢字的“實義”“造意”及字理分析等相關學科知識的補給，老師們完全可以將識字與閱讀統一起來，真正實現講字與講課文的有效結合。

識字寫字對于學生思維發展的影響，也是當前學段目標欠缺的內容。盡管近年來的教學實踐中，不少老師已經有意識地借助漢字構形規律引導學生系統學習漢字，但教學目標似乎僅僅止步于“一個帶一串”的識字量，忽視了借助這樣的識字過程有意識地培養學生歸納綜合等思維方式。有意識地比較、歸納，不僅僅可以達到在聯系中鞏固識字寫字成果的目的，更為重要的是培養思維方式，積累并強化漢字表意的理念，感悟漢字的特點和構形系統，從而更加理解漢字、熱愛漢字。

2.研制各學段識字寫字能力表現標準

依據課標學段目標，進一步研究各學段學生識字寫字能力發展的表現標準，是當前識字寫字教學的迫切需求。目前的研究已關注到識字寫字能力的具體評價維度。劉倩提出識字能力的評價包括對漢字讀音能力、漢字形狀辨別能力及漢字意義理解能力的評價，并給出了具體的評價方式。口¨張穎從漢字的文化意義出發，探究了寫字素養的結構要素——“寫字知識”“寫字能力與方法”“寫字興趣與態度”“寫字習慣與意志”與“文化意識”，并分學段研制了小學生寫字素養的評價指標體系。[12]

評價維度的探索固然重要，但對照教學的實際需求，當前研究成果明顯缺乏對不同學段學生在識字與寫字能力不同發展水平上的具體表現的描述。建立在科學評價指標體系上的學生表現描述，可以幫助教師更好地判斷學生的學習狀況，從而有的放矢地給予指導。此外，也有必要研究如何將“形成正確的漢字科學觀念和文化觀念”納入識字寫字學習評價指標中。

3.開展漢字學指導下的漢字課程建設

漢字學學科知識的更新對中小學識字與寫字教學有著重要的影響。就目前的教學實踐來看，漢字學的教學指導價值并未得到充分而恰當地發揮。著眼未來，立足課程建設的視角，至少可以嘗試兩條路徑。一方面，回應近年來舉國上下對中華優秀傳統文化的重視，充分發掘漢字蘊含的文化因素，以語文實踐活動為載體，開發漢字文化課程，將識字寫字與優秀文化傳承緊密結合起來。另一方面，遵循漢字構形規律，利用漢字強大的表意功能，開發集中識字課程，在系統學習漢字的過程中滲透思維能力的培養、審美能力的啟蒙以及民族文化的熏陶。須要特別強調的是，這兩類課程都應該是日常語文課必要而有益的補充，且課程的開發始終要充分考慮兒童的認知水平與學習興趣。

參考文獻

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[4]張志公.傳統語文教育教材論[C]//張志公自選集.北京：北京大學出版社，1998：40-41.

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[10]戴汝潛.走進科學序化的語文教育：大成·全語文教育[M].南昌：江西人民出版社，2016：64-69.

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[12]張穎.小學生寫字素養評價研究[D].華中師范大學碩士論文，2017.