高校新教師培訓的調查分析與建議

邢磊?邱意弘 劉衛宇

摘 要：新教師培訓是奠定教師教學職業生涯基礎的關鍵一步。自各高校開始開展新教師培訓以來，培訓內容更加豐富，培訓形式也更加多樣。通過對某“985工程”高校2013～2019年已受訓且開始教學職業生涯的新教師進行問卷調查發現：新教師對有深入參與機會的培訓形式認可度更高;對入職培訓從內容到形式的需求均呈現多元化;對時間靈活的、退出門檻低的、自我掌控度高的教學發展服務形式更偏好。根據調查分析，建議搭建立體化的新教師教學發展服務體系;在培訓內容和形式上提供更加包容、多元的選擇;從培訓設計上，優先滿足愿意接受幫助提高教學的新教師。

關鍵詞：高校新教師培訓;參與式;問卷調查;教師培訓方案

新教師培訓是奠定教師教學職業生涯勝任能力最為關鍵的一步。從1985年開始，新教師崗前培訓的內容主要圍繞高等教育學、高等教育心理學、高等教育法規概論、高等學校教師職業道德修養等方面進行，在實際培訓中大都采用短期內集中培訓方式，采用課堂教學為主的傳統講授方式[1]。隨著近年來國內高校越來越多的建立教學發展機構并承擔新教師培訓工作，新教師培訓開始更多借鑒國外一些成熟的做法，在培訓內容、培訓形式等方面都經歷著較大的調整和快速更迭發展。

在培訓內容方面，隨著教師能力標準觀的興起和發展，新教師培訓在傳播科學教學知識，推廣優秀教學經驗之外，增加了提升教學勝任能力的部分，更多納入了對教師能力標準的考慮。在培訓形式方面，由單一講座方式向多元化培訓形式發展。多元化有兩個層次，一是培訓活動不局限于學年初的集中培訓，還可以在更長的時間跨度里包含“工作坊、社交活動、在線手冊資源、學習社區及導師制等”多種培訓活動的新教師研修計劃[2]。二是在培訓方法上不局限于講座，而是強調培訓過程中的學員參與，使得“學習不再是一個被動接受的過程，而是一個自主、合作、探究的過程”[3]。這種參與式的培訓方式“迅速發展成為目前在世界范圍內被廣泛采用的一種典型的教師培訓模式。”[4]

對于新教師培訓的評價，在過去全國性的高校教師崗前培訓中，教師感受不是關注的重點，隨著高校成立自己的教學發展機構，開展新教師培訓，評價開始重點關注教師的感受和滿意度。“對教師培訓效果的評價大多是采用定性評估，比如，培訓結束通過問卷調查教師的感受或組織教師進行座談，詢問學習情況。”[5]

本研究考察的國內某“985工程”高校的新教師教學培訓為期兩天，包含“大學教學基礎”工作坊、優秀教師經驗分享講座、了解學生講座、教學相聲劇及微格教學模塊，以期達到傳播先進教學理念和經驗，并讓新教師有體驗、有實踐、有反思。本研究致力于從受訓教師角度，收集對現有新教師培訓方案的意見和建議，以便能更好地服務于新教師群體。

一、研究設計與實施

1.研究問題

本研究希望通過收集的數據主要回答兩個問題：①新手期教師對教學發展的需求是什么？②已受訓教師對新教師培訓有什么看法？希望能在對這些問題討論的基礎上，把握新入職教師教學培訓進一步改進的方向。

2.調查問卷設計與實施

A、B兩套調查問卷均為研究者自主編寫，基于柯氏評估模型。柯氏評估模型包含四個層次的評估，從低到高依次為反應、學習、行為、結果[6]。反應層評估包括滿意度（認可度）、相關度及投入度;學習層評估包括收獲的知識、技能、轉變的態度及自信心;行為層評估為受訓者在工作中使用學到的知識轉化技能的情況;結果層評估是由培訓而達到的目標結果的程度。

A問卷面向剛接受完培訓的新教師，側重反應層的評估，題項涉及對培訓內容、培訓形式的認可度、相關度，并收集對培訓的建議。滿意度的題項用李克特（Likert）5 級選項（1～5分打分，5分為完全同意，4分為基本同意，3分為說不清楚，2分為不太同意，1分為不同意）， 相關度的題項用李克特3級選項（3分為幫助很大，2分為有些幫助，1分為說不清），建議題為主觀題。

B問卷面向接受培訓后一年左右的新教師，側重學習層和行為層的評估。此時大多數人已進行實際教學操作，參加培訓時的一些模糊感受已經在教學實踐中得到加強或淡忘，對于培訓有效性的看法也更多基于教學實踐而非一時感受。因此，題項涉及對培訓內容的印象、擅長及欠缺的教學技能、教學意愿、參加教學發展活動的情況，并再次收集對培訓的建議。印象深刻的培訓內容為排序題，選3項排序。除建議題為主觀題外，其他為選擇題。

在2013～2019期間開展了調查， A問卷為紙質問卷，在當年培訓結束時發放，總共發放644份，回收有效問卷521份，回收率80.9%。B問卷為網絡問卷，向上一年參加過培訓的教師通過郵箱發送鏈接，總共發放628份， 回收有效問卷191份，回收率30.4%。

3.數據分析

以算術平均分析了客觀題的數據，以文本分析對主觀題進行了分析。

二、研究結果與討論

填答者分布在27個院系，B問卷填答者中 81.7% 的新教師承擔課程教學，每學期課時數在32課時（2學分）以上的占34.6%。

1.培訓的滿意度及相關度

培訓剛結束時，新教師們對整個教學培訓的總體滿意度、組織效率、滿足需求及幫助教學方面滿意度都很高，在Likert 5分量表上均超過了4.50。新教師們認為幫助最大的是微格教學實踐環節，在Likert 3分量表上達到了2.87，其次是大學教學基礎工作坊，為2.80。

2.實踐后的反思

當一年后對新教師進行追蹤調查時，調查結果顯示：為參訓教師提供更多親身參與機會的培訓活動和環節給教師們留下的印象更深刻（詳見表1）。詞頻率最高的是微格教學，共75次，其次是大學教學基礎工作坊，共52次。這個結果與剛培訓結束后的調查結果一致。微格教學是教師實踐從大學教學基礎工作坊學到的理念和知識，并且能獲得同伴反饋;同時通過給同伴反饋，強化習得的知識。大學教學基礎工作坊讓參訓教師一直處于“先行后知”的實踐-反思狀態，獲得經驗后再進行反思升華。這兩種培訓活動都不屬于典型的面對面培訓形式，也因為脫離傳統知識傳授的限制而為參與性的大幅提升提供了可能。另一方面，親身參與的活動和環節對教師的幫助更大。對于受益大的主題選項，新教師們認為幫助最大的環節是微格教學，其次是工作坊，都高于講座式的培訓活動。作為更多采用參與式方法的面授培訓環節，工作坊為參訓教師提供了更多互動以及練習的機會，這成了參訓教師留下更深刻印象并獲得更多學習收獲的保證。從而也進一步佐證了培訓方法變革所具有的合理性和必要性。

3.欠缺及不缺的教學技能

填答者在回答“目前最欠缺的教學能力”這一問題時，排在第一的是“學習科學”，達39.8%，排在第二的是“主動學習策略”，為35.1%，其他選項的選擇比例分別是“評價學習效果”（34.0%）、“教學設計”（24.6%）、“教育技術”（24.6%）、“教學設計”（24.6%）、“講授法”（8.9%）、“其他”（6.8%）等。

而在回答“目前最不欠缺的教學能力”這一問題時，排在第一的是“講授法”，達52.9%，排在第二的是“教學設計”， 為39.8%，其他選項的選擇比例分別是“教育技術”（28.3%）、“學習科學”（26.7%）、“評價學習效果”（20.9%）、“主動學習策略”（15.7%）、“其他”（1.0%）等。

由于81.7%的B問卷填答教師已經開展實際教學工作，所以對教學相關話題的“當前”需求可能反映了教師早期從教實踐中的真實情況和所面臨的挑戰，比如：“講授法”被認為最不欠缺，原因可能是因為新教師已經在實踐中磨煉出了讓自己覺得“不欠缺”的講授技巧;而對“學習科學”“主動學習策略”的需求可以解釋為教師基本度過了只關注自身“完成教學”的最初緊張階段，開始將注意力從“教”慢慢向學生的“學”轉移，當發現一些并不令人滿意的課堂學習現象時，對提升教學效果的基本原理及有效方法產生了需求。

4.偏好的教學發展形式

填答問卷的教師在被問及“你認為獲得幫助最好的形式”問題時，42.5%的填答教師選擇“獲得豐富的教學相關資源（方法、案例等）”，選擇第二多的是“參加日常培訓活動（工作坊、午餐會等）”（29.6%），其他的選項還有“申請個性化的咨詢服務”（17.2%）、“參加研修班，集中學習充電”（10.2%）等。

近半的教師選擇“獲取教學資源”作為最主要的獲取教學幫助的途徑，另外超過四分之一的教師也更傾向于“日常培訓活動”，累計超填答教師70%。這兩類教學發展服務的形式都是以時間分散、時長短小、話題碎片化、參與靈活為特征的業務類型;而具有相反特征的“參加集中研修班”獲選比例只有10.2%。原因提示：一是絕大多數教師更傾向于采用時間靈活的、退出門檻低的、自我掌控度高的教學發展服務;二是教師對教學發展服務形式的需求是多元的，單一的服務形式可能都不足以滿足所有教師的需求。值得探討的是，同樣具有靈活性和個性化特征的“咨詢服務”（17.2%）并未獲得老師的普遍偏好。而在國外高校教學發展服務體系里，咨詢是很主要的服務類型（比如：密西根大學教學中心2014全年的咨詢服務人次達到2254次[7]）。這可能是因為兩個方面的原因：一個是國內對“咨詢”還比較陌生，教師不知道這種服務究竟提供什么樣的體驗，也不知道是否會有幫助;另一個是“咨詢”可能容易跟“評估”“診斷”等讓教師敬而遠之的概念混為一體，從而會引起教師的顧慮，擔心接受服務被別人貼上“教學不好”的標簽。

三、結論

通過以上對調查數據的分析和探討，我們可以得出以下兩個結論。

1.參與度高的培訓形式更受新教師肯定

盡管“內容”與“形式”之間究竟誰決定誰在哲學范疇里的爭議由來已久[8]，盡管大學教學傳統的觀點認為“大學講堂的內容嚴格地限制著形式”，忌諱“以‘形傷‘神”[9]。但從已受訓新教師對培訓的反饋數據來看，參與度高的培訓形式給新教師留下更深的印象，同時也更獲認可。特別是微格教學作為一種讓參訓教師“做中學”的培訓形式得到了超過半數的受訓教師的肯定。工作坊作為一種與傳統講座相對的培訓形式，其更優的培訓效果也得到了一定程度的證實。

2.新教師對教學能力提升的需求是多元化的

從調查數據中，還可以解讀出一個普遍現象：新教師各方面的需求都呈現多元化。無論是對培訓主題的興趣還是對培訓組織方式的傾向，無論是對培訓的時長還是培訓開始的時機，完全沒有一致的意見。以教師都印象深刻的“大學教學基礎”工作坊為例，有教師說，“可進一步重點介紹教育理論和規律化”“除了西方理論還可以介紹中國教育哲學”，也有人提出，“理論部分有些多，不太清楚該如何把學到的教學理念轉化到教學實踐中去”“應更貼近教學實際需求，如在教學計劃和微課程序上，而非理論的介紹上過于繁復”。這種多元化的取向一方面和參訓教師差異有很大關系，不同的入職時間、不同的崗位和職業發展方向使得參訓教師對新教師培訓的期望各不相同。另一方面，不同院系的政策、環境以及專業、課程的特性也一定程度決定了不同教師需求上的差異，在調查開放題中就有教師提到希望“分學院請有經驗的前輩介紹一些本學院的情況”，也有提出“可以將專業相近的老師集中在一起，同時邀請一兩個相關專業老教師當顧問”，以此增進同一個學院新進教師之間的交流。

四、建議

1.搭建立體化的新教師教學發展服務體系

從教學評估的視角來說，了解受訓教師對培訓的“印象”和反應只是一個方面，限于本研究的局限我們沒有更多數據來回答其他一些也很值得探討的問題，比如：“受訓教師從培訓中實際學會了些什么？”“在1～2年的教學新手期中又到底做得怎么樣？”等等。不論從哪個方面探討新教師培訓的效果，明確培訓的目標都應該是最核心、首要的前提。為什么要向新入職的教師提供新教師教學培訓？因為希望新教師能夠獲得充分的準備來順利度過教學新手期。如果認可這個目標，那么就可以嘗試從調查的結果中反思目標達成的狀態。比如：52.9%的填答教師認為自己不缺“傳統講授技巧”，雖然從統計上說這已是所有教學技能中獲選比例最高的一項，但是依然還有近10%的填答教師并沒有完全的自信能駕馭這種最傳統、常用的教學方式。這是否一定程度上說明，一部分的新教師在培訓后的1～2年教學新手期中仍處于獨自探索的狀態并且最終未收獲足夠自信？也許他們憑借自身努力“生存”了下來，但不意味著他們的初期教學實踐稱得上“順利”，也無法說明新教師們經歷了一個好的教學發展過程，更不意味著面向新教師人群的教學發展服務體系已經充分完備。在調查的開放題中多次有教師提到，希望“增加教師之間的交流互動環節”，也有“組織后續活動”的訴求。這些都是新教師教學培訓進一步鞏固培訓效果可以考慮的改進維度，是搭建更立體化的新教師教學發展服務體系可以拓展的方向。

2.在培訓內容和形式上提供更多包容、多元的選擇

新教師對培訓的內容、形式以及組織方式等方面的傾向性上都呈現多元化。這種現象究其原因既有新教師的個體經歷的差異，也有外部的環境影響因素。應對的方法可以有兩個方面：一是盡量將不同需求的教師加以分層，將崗位需求類似的教師分在同一個班級，針對不同崗位和職業發展傾向的新教師人群，可以提供不同的培訓方案和相應的培訓證書;二是把新教師培訓變得更包容多元，無論是培訓內容還是形式，盡可能讓參訓新教師有更多選擇。比如：可以借鑒密西根大學做法[10]，在培訓中用分會場的形式同時提供不同主題供教師選擇參加。也可以依托培訓教材及學習管理系統提供豐富的自主學習拓展資源。

3.優先滿足“愿意接受幫助提高教學的新教師”

還有一個可以討論的是調查問卷的填答率。從研究的角度，30.4%的問卷填答率可能會導致研究發現以及數據解釋有所偏差。盡管在本研究的范圍之內可能很難得到真正的答案，但我們仍需要去探討填答率背后可能的原因。會不會是那些認為新教師培訓作用大或對培訓滿意度高的教師更多地參與了問卷填答？會不會是那些在培訓后的1～2年更積極參與教學發展中心活動的教師因為與中心進一步建立了良好的互動關系而更愿意填答？還是說，只是因為沒有時間或者正巧出差沒有條件導致有些教師沒有參與調查？事實上，從調查數據本身我們很難看到充分的證據支撐或否定任何一個假設。但如果我們從另一個實踐的角度來看，也許這種偏差并不那么重要。因為教學發展實踐遵循的一個很基本的邏輯應該是：尊重和滿足教師的真實需求。即教師產生“需求”，教學發展中心收集并針對性的定制“服務”來幫助滿足需求，再通過收集教師使用服務的“反饋”進一步完善服務，這是一個可以不斷螺旋演進的行動循環。那些愿意積極按照這個邏輯與教學發展體系良性互動的教師，是教學中心更應該優先重視的對象，提出的需求也理當優先考慮加以滿足，這是教學發展工作開展的有效抓手。從這個角度來說，研究可以不拘泥于是否準確回答了“全校新教師人群對新教師培訓的反應”這個問題，因為“如何服務好愿意接受幫助提高教學的新教師”可能更有實踐意義。

注釋：

① 典型的“新教師培訓”內容既包括福利、政策等入職須知，也包括教學、科研等職業技能。本文僅考察新教師培訓中的教學培訓部分，所以如無特別說明“新教師培訓”即指“新教師教學培訓”。

參考文獻：

[1]周金虎. 高校新任教師培訓的現實困境與路徑選擇[J]. 國家教育行政學院學報，2012（07）：27-31.

[2] Ellis， D.， Ortquist-Abrens， L.. Practical Suggestions for Programs and Activities[M]//Gillespie， K.， Robertson， D.， A Guide to Faculty Development. 2nd Ed.. San Francisco： Jossey-Bass， 2010： 121-122.

[3]陳向明. 在參與中學習與行動——參與式方法培訓指南[M]. 北京：教育科學出版社，2003：8.

[4]曾琦. 參與式教師培訓的理念及實踐價值[J]. 全球教育展望，2005（07）：18-20.

[5]曾琦，杜蕾. 參與式教師培訓效果的評價研究[J]. 教師教育研究，2007（04）：51-54.

[6] Kirkpatrick， D. Great Ideas Revisited： Revisiting Kirkpatricks four-level-model[J]. Training & Development， 1996（1）： 54-57.

[7]密西根大學Center for Research on Learning and Teaching. 2013-2014 Annual Report[R]. 美國：密西根大學Center for Research on Learning and Teaching，2014.

[8]潘志新. “內容與形式”關系考辨[J]. 前沿，2011（11）：61-65.

[9]曹永國，陸思東. 大學講堂：內容還是形式[J]. 現代大學教育，2006（04）：13-15.

[10]密西根大學Center for Research on Learning and Teaching. New Faculty Orientation[OL]. http：//www.crlt.umich.edu/programs/orientationschedule， 2015-06-11.

[基金項目：全國教育科學“十三五”規劃2018年度教育部重點課題“循證的高校教師教學核心素養框架研究”，編號：DIA180403]

[責任編輯：周曉燕]