疫情期高校教師教學發展中心教師培訓能級分析

丁妍 陸昉 陳侃

摘 要：本研究旨在分析疫情期全國高校教師教學發展中心實施教師教學培訓的情況和能級，并探討組織發展問題。約八成的中心提供了教學培訓，另有一成多中心未曾參與。根據培訓參與度、培訓覆蓋面以及培訓先進性三個維度構建“培訓能級”指標并進一步評價，區分出七大類教發中心，反映出教發中心已出現了分化，在教發事業快速發展的大背景下，一小部分中心可能面臨著組織邊緣化、職能空心化的危機。

關鍵詞：教發中心;培訓能級;組織發展;在線教學

一、問題提出

受新冠肺炎疫情影響，全國高校在教育部“停課不停學、停課不停教”的方針指導下，積極部署了春季學期在線教學工作。為確保廣大教師快速適應新的授課方式，教師教學培訓成為各高校非常緊迫的任務。那么，以提供教師教學培訓為核心業務的教師教學發展中心（以下簡稱“教發中心”）是否支持了學校教學調整工作？它們為教師提供了什么樣的培訓？培訓表現又反映了教發中心怎樣的組織生態？上述問題亟待去掌握和分析。查理斯（Challis）等學者曾指出，判斷一個教發中心成功與否取決于它多大程度被學校視為處理教學相關問題的重要部門[1]。針對教發中心應急培訓情況的評價研究將幫助我們描畫出這一群體的專業化水平和組織發展的綜合表現。

盡管教師培訓是教發中心的核心業務，但是，對教師培訓表現的評估卻相對薄弱。貝格斯和菲利普[2]、桑特拉[3]、林德奎斯特[4]以及納爾遜[5]等學者都曾主張有必要開展教師教學培訓的評估，并認為這是反映教發工作有效性的重要指標。然而，時至今日，還是很少經由驗證過的工具來評價并指導教發中心人員的實踐工作[6]。在國內，高校教師培訓的評估研究也存在極大的空白，并且相當多的文獻集中在培訓資源配置、培訓內容設計、培訓組織管理、培訓結果反饋等制約培訓發展的根本性問題的探討[7-10]。總體上，國外研究積累了較多的實證調研，對培訓效果的評估以教師滿意度等直觀體驗為主，而國內相關研究則多為經驗性、解釋性的文章，側重培訓投入、組織管理、制約因素等過程評估。兩者都缺少把教師培訓與教發中心的組織發展結合起來的研究，從長遠看，這一話題的研究恰恰是極為必要的。

本調研由復旦大學教發中心和教育部全國高校教師網絡培訓中心共同實施，通過“問卷網”向全國高校教發中心（除港澳臺地區外）發布問卷，共收到631份，剔除無效問卷后獲得521個有效樣本。除青海省外，30個省、直轄市、自治區均有高校教發中心參與調研。從數量看，本調研已具備較大規模的覆蓋面，能代表國內高校教發中心在疫情期間教師培訓的基本情況。

二、疫情期高校教師教學培訓概況

疫情期間，各高校都開展了不同形式的教學。在調研中，提及率最高的是a類“在線直播”，其次為b類“資源自建并在課前提供，課中在線互動”，以及c類“利用他平臺課程資源在線授課”。相比a類的線下到線上的“搬家”教學，后兩類則偏向同步、異步相結合的混合在線授課方式，符合2月初教育部《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》中鼓勵和支持有條件高校加快研發教學資源，并充分利用優質在線課程資源開展線上授課和線上學習的要求。

針對疫情期的教學調整，一半左右的教發中心擔負起了所在高校教師教學培訓的主責，另有三成配合校內其他部門開展教師培訓，兩者相加，約有八成的教發中心為教師提供了培訓服務，另有近兩成未能發揮應有的作用。

在已實施培訓的教發中心中，六成機構的培訓在500人次及以下，一成多超過1000人次。從培訓人次數占開課教師數的比例看，一半以上的教發中心有能力給八成以上本學期開課教師提供培訓，27.1%的中心甚至做到了全員覆蓋;而另有一成多教發中心的培訓輻射面明顯不足。

在培訓內容方面，“平臺操作”是教師從事前述任何一種在線教學都離不開的必備技能，毫無疑問被列為提及最多的培訓內容，其次為“在線互動”“在線教學設計”“視頻制作”等培訓（圖1）。

在培訓方式上，相比于制作并提供相關學習資源，更多的中心側重在幫助教師解決實際教學問題，同時，它們也意識到在面對不確定的教學挑戰時，加強同行互幫互學的必要性，因此，“組織在線研討”成為各教發機構培訓方式的首選（圖2）。

從上述數據看，絕大多數教發中心都能跟進學校要求開展各種形式的、有針對性的教師培訓，且培訓覆蓋面較廣，不過仍有部分中心在疫情期教學調整中應對不力，未能發揮應有的作用。

三、全國教發中心培訓能級的分析

對于以上教發中心一般培訓數據的分析，還不足以了解它們培訓的綜合表現。為此，本研究引進“能級”概念。在社會科學領域，“能級”用來分析宏觀社會網絡中組織或者個人的社會地位問題[11]。查理斯曾歸納出成功的教發中心的四大要素，其中之一就是“履行自身職責和達成目標的能力”[12]。在此，“能級”指的是教發中心為應對學校需求而履行教師培訓職責的表現水平。

我們認為，在疫情期，教發中心的培訓能級主要體現在以下三個方面：（1）是否對本校教師培訓有所貢獻？（2）是否讓培訓盡可能覆蓋到廣泛的開課教師群體？（3）是否能創新培訓內容、培訓方法以引領今后工作改進和組織發展？接下來，我們將從“培訓貢獻度”“培訓覆蓋面”“培訓先進性”三個維度對教發中心的能級進行定量刻畫。

“培訓貢獻度”和“培訓覆蓋面”兩個指標分別利用已有題項的統計量。“培訓貢獻度”是教發機構是否實施培訓的指標，在這里我們對培訓中他們擔任何種角色，即主導方還是配合方不做區分。“培訓覆蓋面”則是教發中心培訓人次數占本學期開課教師數的百分比進行合并計算后得到的高、中、低三檔的分類指標。“培訓先進性”是在培訓內容和培訓方式兩大指標基礎上創建的一個新指標。在培訓內容方面，“先進性”意味著教發中心所提供的培訓需要教師投入相當多精力從經驗中學習，并通過整合知識開展反思才能掌握的高階能力的培訓。在培訓方式方面，“先進性”表明所提供的培訓是傳統面對面培訓的替代方式，可能對今后培訓模式變革和組織發展具有潛在的促進作用。鑒于此，我們對培訓內容和培訓方式的幾個指標進行了合并計算，并區分出高、中、低三組。最終確定了評價各高校教發中心教師培訓能級三個維度的結構內容。

綜合上述三大指標進行加權計算、合并聚類，最終得到了七種類型的教發中心，均衡高能中心“（14.3%）、“效率高能中心”（20.8%）、“創新高能中心”（4.4%）、“普通中心”（11.9%）、“失衡中心”（21.8%）、“低能中心”（7.1%）和“無作為中心”（19.8%）。

“均衡高能中心”是在培訓覆蓋面和先進性兩大指標上均表現突出的中心，與此相區分的是在指標上各有偏重的“效率高能中心”和“創新高能中心”，前者傾向培訓覆蓋面的達成，后者更在培訓的開創性上有優勢。從計算結果來看，“效率高能中心”明顯超出“創新高能中心”的占比。“普通中心”是培訓表現平平的機構，這部分比例不高。與之形成鮮明對比的是“失衡中心”，占到兩成以上，這類中心先進性指標或覆蓋面指標表現薄弱。“低能中心”則是兩大指標表現均薄弱的中心。最后一類“無作為中心”是疫情期未參與任何培訓的中心。

這里需要特別關注三個信息。第一是三類“高能中心”的比例，合計達到近四成，說明這些中心能快速對接學校需求提供及時高效的培訓服務，它們代表了全國教發中心的中堅力量。第二是“失衡中心”“低能中心”“無作為中心”的存在，三者合計超過四成，這個數字難以被忽略。一些中心可能片面追求規模的達成而輕視了培訓對教師教學實踐的作用和價值，這樣的培訓注定很難和教發中心今后發展建立有意義的聯系;另一方面還有一些教發中心沒有充分的條件和能力承擔如此緊迫且高要求的培訓，一定程度反映出部分教發中心或已面臨組織邊緣化的危機。第三是中間層的缺失，處于中間層的普通中心占比一成多一點，缺少存在感，從而可以看出兩極分化態勢非常顯著。

綜上所述，我們創建了三個維度指標以定量分析教發中心的培訓能級。不過，評價一個組織的能級從來不是簡單的，而應該是多面復雜的。比如對于實踐，教發中心是否具有高度的反思能力，往往是它們創新工作提高培訓能級的必要前提。有295個教發中心（占56.6%）在反思疫情期培訓工作的基礎上介紹了今后培訓的重點努力方向，其中強化在線教學、混合式教學為內容的培訓，提高教師信息化素養被提及得最為頻繁。同時，也有教發中心意識到教師培訓形式可以更加豐富，應拓展在線培訓和混合式培訓，推進多樣靈活的培訓機制。這些反思對于教發中心培訓能級的持續提升具有重要意義。

四、結論與思考

本研究利用疫情期的問卷調研，梳理了教發中心教師教學培訓的實施情況和主要問題，構建了多維評價培訓表現的“能級”框架，以此提煉出七大類型的教發中心和群體發展特征。總體上，約八成的教發中心對學校重大教學調整能做出不同程度的回應，采用各種在線方式，開展了有針對性的教師培訓服務;近四成的“高能中心”在培訓上做到了及時高效且有一定的先進性，在學校教育教學運行中展示出不可替代的自身價值。極大地反映出各教發中心在培訓專業化和組織發展上的水平。

教學培訓是一項高度專業化的工作，需要在實踐中結合理論和研究。絕非僅限于組織、宣傳、調配等事務性工作。從調研中，不難發現追求覆蓋、效率的培訓在教發中心機構中仍有廣大市場，而具有一定開創性的培訓仍需加強，教師培訓的專業化水平亟待提升。另一方面，盡管只有短短數年的發展，教發中心內部已出現較明顯的分化。較之積極活躍，堪當大任的“高能中心”，還有相當數量的中心在緊要關頭表現出低效低能，甚至毫無作為，這無疑將加速它們在學校組織中的邊緣化。在國內教師發展事業方興未艾的大背景下，我們應警惕一些教發中心“未老先衰”的現象。

國外學者早就指出，未來教師發展領域需要更多關注教發中心機構的組織發展，這一論斷也同樣適用于我國的教師發展事業。在組織發展中尤為重要的是，教發中心的工作和培訓計劃應該與學校、甚至政府的優先事項保持一致[13]，而實現這一點需要教發中心去尋求廣泛的內外協同和合作的機會。吉萊斯皮曾提出教發中心組織發展框架的兩個核心概念，即“情境”與“連結”[14]。它們也將是國內教發中心組織發展的基本出發點：如何扎根本土環境，在具體工作中圍繞教師教學需求和真實問題解決，為教師提供有意義的培訓服務？如何發展對外“觸角”多方聯合聯動，為適應于未來大學教學變革轉型而不斷創新自身業務？本研究雖著眼于評價和分析疫情期教發中心教師培訓能級，但是它也為我們深入思考和研究高校教發中心這一組織的共生發展貢獻了基礎性材料。

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[本文系教育部社科司2018年教育部人文社科研究一般項目“改善混合教學質量的路徑研究”（18YJA880012）成果。感謝復旦大學教師教學發展中心范慧慧、曾勇、蔣玉龍以及復旦大學管理學院奚哲偉在問卷設計及數據處理上的支持。]

[責任編輯：周曉燕]