職業教育專業教學共同體的內涵、意義及構建策略

張和新

摘要：職業教育專業教學共同體是具有共同的職業專業教學愿景、教學價值觀和情感基礎，以學生職業綜合能力培養為中心，在“職業工作情境”下教學主體間持續的、自主的、深層的合作、交往與共享中形成的教學群體。職業教育專業教學共同體的形成，打破了個體認知和社會文化認知的界限，促進了學習者邊緣性參與向核心（充分）參與過渡，推動了教學運行從“規則”驅動向規范驅動的轉變。其構建策略包括：形成共同愿景，發揮成員合作、共享、理解的主體間性作用，明晰工作情境下的問題與任務，學生從邊緣性參與到核心（充分）參與程度作為指標。

關鍵詞：職業教育;專業教學共同體;內涵;意義;構建

在職業教育領域，隨著對“共同體”探究的不斷深入，教育者對專業教學共同體的認同度也越來越高。職業教育中專業教學共同體不同于科層管理體制下形成的行政性教學組織，它需要專業教學主體積極地主動構建，形成具有“共同體”特征的團體。同時，職業教育中專業教學不同于普通學校的教學，其教學主體的構成、教學目標、教學過程、教學評價等方面都有自己的特點，因而，職業教育專業教學共同體的構建也存在不同的方式與策略。

一、職業教育專業教學共同體的概念、內涵及特征

“共同體”本是社會學領域的概念。1887年德國社會學家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Tǒnnies）在《共同體與社會》中首次提出“共同體”概念。把共同體本質定位為：由“本質（自然）意志”（表現為本能、習慣和記憶）推動的，以統一和團結為特征的社會聯系和組織方式，以血緣 （家庭）、地緣（村莊）和精神共同體（城市生活=宗教）為基本形式的共同體。[1]后來，韋伯（Max Weber）、海德格爾（Martin Heidegger）、羅密斯（C.P.Looms）、薩喬萬尼（T.Sergiovanni）等人都對共同體的內涵、特征進行了闡釋。早期人們把“共同體”特征歸納為封閉的、共同理解的、同質的、情感維系的、同一地域的。隨著社會結構發展變化，社會分工更加細化，現代意義上的“共同體”其內涵和外延也在不斷發生著變化。單就“共同體”與“社會”的內涵關系來講，部分內容甚至發生倒轉，共同體從原來的自然形成走向了主動建構，從地緣限制走向空間開放，從模糊的共識走向明晰的愿景或目標。共同體除了共同情感、彼此理解和親密關系，也可以是異質的、人為的、基于規則的、脫域的。[2]

當“共同體”概念從社會學領域進入教育領域后，其內涵和外延也逐漸彰顯教育個性。圍繞教育信仰、愿景而形成不同類型、不同層次的教育共同體。在類型上，如專業共同體、教師共同體、學校共同體、學習共同體等。在層次上，如宏觀的教育共同體，是家庭、學校、社會形成的組織群體;中觀的教育共同體，是學校這類專門教育機構間形成的專業化組織群體;微觀的教育共同體，是圍繞教學活動的相關個體主體形成的群體。我們講的教學共同體就是微觀的教育共同體。教學活動是教育的核心活動，是圍繞培養學生這一中心任務而進行，因而，教學共同體的成員一般主要指教師和學生。

職業教育是教育的一個領域，職業教育專業教學是一種具有自身特點的教學活動。鑒于共同體內涵、外延的豐富性，我們可以把職業教育專業教學共同體的定義分為廣義和狹義的。廣義上的職業教育專業教學共同體，指凡是具有共同的職業教育教學愿景或信仰的個體或組織形成的群體，如學校、企業、社會團體、校內專業課教師、崗位實踐導師（行業或企業專家）、學生、教育專家等。狹義的職業教育專業教學共同體，是指在職業教育教學活動中，具有共同的職業專業教學愿景、教學價值觀和情感基礎，以學生職業綜合能力培養為中心任務，在“職業工作情境”下教學主體間持續的、自主的、深層的合作、交往與共享中形成的教學群體，成員主要是由教師（校內專業課教師、企業實踐指導教師）、學生組成。本文主要是指狹義的職業教育專業教學共同體概念。

我們可以從以下幾個方面理解職業教育專業課教學共同體的內涵：一是共同體成員具有共同的職業教育教學愿景。教學愿景是長遠的宏觀目標，是基于共同體成員對職業教育的理解與認知做出的價值、情感判斷。因而，共同體各成員在職業教育方面具有共同價值觀是形成職業專業教學愿景的基礎，表現為教育者成員具有獻身教育事業的精神，具有為職業教育培養人才的價值追求，受教育者成員對自身的職業教育學習充滿自信。二是共同體成員能共同理解、意義建構。成員對共同體共同的任務、問題及環境能進行“和而不同”的解釋與溝通，達到“視域融合”，促進對環境和其他主體的理解、認知與接受，在和諧共存中生成新的意義，達成意義建構。三是共同體內部能夠深入平等合作、交往與共享。共同體成員之間是自由、平等的關系，在此前提下開展深入的合作。這種合作是基于任務和問題的主體間的具有明確權責的分工合作，需要主體間的真誠互動、溝通與交流，在信任中共享資源與成果。四是共同體成員間聯系與交往是持續的、穩定的。共同體形成后具有很強的穩定性，是源于共同體文化的穩定性。當職業教育文化氛圍形成，反過來又促進成員之間的持續交往與互動。五是共同體各成員的主體性能充分發揮。共同體是所有成員形成的共同體，只有各成員充分發揮了各自的主體性，共同體才能真正存在。

當今，在共同體內涵特征形成共識的主要有以下幾點：一是具有共同信仰或愿景，二是成員關系緊密而穩定，三是平等合作、遵守規范，四是發揮主體積極性、和諧共生。職業教育專業教學共同體的主要特征表現在以下幾點。

第一，職業教育專業教學共同體成員多樣化。職業教育是面向市場的，注重培養職業綜合素質的應用型人才，這就要求職業院校的教師隊伍中的師資類型也相應多樣化。教師主體分為理論型教師、實踐型教師、“雙師型”教師，包括本校專業課教師、崗位實踐導師（企業或行業專家），尤其是崗位實踐導師更加多樣化。崗位實踐導師是普通教育教學共同體中無需特設的，若從廣義上來看，職業教育專業教學共同體成員會更加廣泛、多樣。

第二，職業教育專業教學共同體成員處于“工作情境”之下。職業教育專業教學強調在“真實情境”下教學主體的行動實踐活動，這種教學情境也是職業情境背景的具化。因此，教學共同體面對源于工作崗位實踐的問題與任務。這些問題與任務的解決是按照實踐邏輯來解決的，須考慮實踐環境的具體性、復雜性，共同體需要更多的合作與創造。而普通教育教學共同體成員面對的問題與任務，其解決途徑多數情況下可以借助知識理論邏輯。

第三，職業教育專業教學共同體成員在行動導向的教學中形成共同理解，在“教學做合一”中共同發展。職業教育教學中需要傳授大量的個人實踐性知識與技能，而個人實踐知識與技能具有緘默性、情境性，這就需要學生通過體驗、操作來獲得這部分潛在知識與技能。行動導向的專業教學，充分體現著操作性、實踐性。教師與學生在教、學、做的統一中共同理解、認知、解釋專業學習中的知識、技術技能問題，師生在這種合作共享中相互促進發展。

二、職業教育專業教學共同體的意義

職業教育專業教學共同體的形成，對打破個體認知和社會文化認知的界限、促進學習者邊緣性參與向核心（充分）參與過渡、推動教學運行從規則驅動向規范驅動的轉變都具有重要意義。

（一）打破了個體認知和社會文化認知的界限

個人的認知學習不是孤立的，是與社會實踐、文化情境融為一體的，是知識不斷建構的過程。職業教育是服務社會、面向社會需求的實用型教育，學生的專業培養包括專業知識、專業技能、社會能力等方面的內容，因此，職業院校的學生個體認知和社會文化認知過程更應該融為一體。羅格芙（B. Rogof）考察個體通過與他人共同參與文化實踐而發展的過程，將知識的社會建構機制分解成三個相互作用的不同層面：個人層面、人際層面和共同體層面。真正的學習活動包含三重意義：既有個人認知的改變（個人層面），又有合作建構的知識的產生（人際層面），同時還包含了共同體支持的文化的共享和身份的產生（共同體層面）。[3]職業教育專業教學共同體的形成，意味著學生主體在認知的過程中必然與共同體其他成員合作、互動、共享，在與專業相關的行業、職業文化背景下進行個體認知，這樣的認知就具有了社會建構性。

職業教育專業教學共同體強化了學生個體學習行為的社會性因素，體現了班杜拉社會學習理論中“觀察學習”在行為發展中的作用。職業院校學生在行動導向的專業學習中，通過對教學共同體相關成員直接的、抽象性的、創造性的觀察學習，獲得職業認知、技能掌握。職業教育專業教學共同體的作用也得到社會互動論的支持。社會互動論者指出：教育本質是增進人際關系和提供學習環境條件以利于個體知覺的分化、并將資料準確地整合到個人知覺之中的活動。包括教育是一種社會活動，互動產生有意義學習，自我認知與自我理解。[4]

（二）確保了學習者邊緣性參與向核心（充分）參與過渡的合法性

邊緣的參與是指這樣一個事實，即由于學習者是新手，他們不可能完全地參與所有的共同體活動，而只是作為共同體某些活動的參與者。他們應該在參與部分共同體活動的同時，通過對專家工作的觀察，與同伴及專家的討論，進行學習。[5]作為致力于職業綜合素養提升的學習者來說，專業實踐活動的邊緣性參與，最終目標是走向職業實踐活動的核心（充分）參與。在專業教學共同體活動中，職業院校學生作為學習者主體從邊緣參與逐步發展到核心（充分）參與專業教學目標制定、過程實施與評價過程。如在頂崗實踐學習過程中，學生從開始從事輔助性工作到承擔關鍵崗位的關鍵工作，是基于觀察、體驗、模仿、實踐操作的逐漸深入實踐學習過程，通過邊緣性參與向核心（充分）參與過渡，學生在專業教學共同體活動中能充分發揮自身的主體性。

與學生主體性發揮相關聯的就是學生主體的合法性身份問題。Barab和Duffy指出，人們在某種現實情境中通過實踐活動不僅獲得了知識與技能，同時還形成了某一共同體成員的身份（identity），兩者是不可分離的。[6]人擁有身份，不僅意味著擁有某些頭腦中的知識，擁有一個社會標簽，更意味著只有知道在某種情境下做出某種行動，才能取得共同體的認可，或者說符合身份;身份中所鑲嵌的，不僅是可以擁有的知識，更有無法與行動者及其實踐分離開來的實踐知識。[7]在職業教育專業教學共同體中，學生是主動發展的主體，不是被動的受教育者，是共同體里平等對話的合法成員，擁有共享資源、知識、技能的權利。基于行動導向的職業教育專業教學，突出學生在工作過程情境下完成積極主動的學習，在實習實踐中獲得過程性知識，這些都有賴于學生作為合法的共同體的核心（充分）參與者身份的確認。

（三）推動了教學運行從規則驅動向“規范”驅動的轉變

社會正式組織是基于規則（rules-based）的，各成員的行為受規則約束，這種約束是具有強制性的;共同體是基于規范（norms-based）的，強調共享的價值和觀念，基于民主、平等、協商的組織原則，成員之間受契約規范約束。職業教育專業教學共同體中的各成員主體是積極的活動實踐參與者，包括專業教師、學生、行業專家等。傳統意義上的教學組織，是行政科層組織，教學各主體遵守教學各項規定，按照預先制定的規則開展教學活動，成員個體屬于工具化的個體勞動;而職業教育專業教學共同體具有一定開放性，可以吸納各類教學協助者，教學共同體成員具有不同身份背景，基于共同的人才培養目標，在民主、平等地合作中主動構建一致的行動規范，形成內在一致性，使整體教學功能最大化。這樣，職業教育專業教學運行就是由共同的教育愿景與目標引領，全體成員主動深入合作、協商作為運行方式，形成教學合力的效果。

三、職業教育專業教學共同體的構建策略

（一）形成共同愿景是專業教學共同體構建的前提

由于職業教育專業教學主體所站的立場、角度以及個人的專業理解程度、能力、學識、思想覺悟等方面存在差異，導致主體間經常會出現目的、觀念、利益等方面的矛盾沖突。因此，專業教學主體在職業教育價值觀、理念和情感等方面達成內在共識，形成共同職業教育愿景，是職業教育專業教學共同體關系穩定并且持久的保障之一。

由于我國的文化、制度、傳統等原因，職業教育地位一直沒有得到應有的重視，社會對職業教育也不認可，甚至職業教育者也存在自卑的心理，這直接導致職業教育專業教學質量不高。因此，建立職教文化自信，在職業教育體系中形成共同的職業教育愿景和目標顯得非常重要。職業教育專業教學主體要認識到具有職業綜合能力的高素質技術技能人才在社會發展中的價值、地位以及發展前景;認識到職業教育是服務社會、適應社會發展、促進就業的重要教育類型，職業教育改革是策應現代化強國供給側結構性改革需要，職業教育能為建設現代產業體系提供智力支撐。《國家職業教育改革實施方案》中明確：“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”“職業教育為我國經濟社會發展提供了有力的人才和智力支撐”“為促進經濟社會發展和提高國家競爭力提供優質人才資源支撐”。[8]這就是職業教育專業教學共同體的愿景目標。此外，深厚的職業教育情懷是構建職業教育愿景的情愫基礎，同時也是維系、拉近共同體成員之間關系的紐帶。專業教學主體中的專業課教師要具有職業理想、敬業精神、擔當精神和奉獻精神，在職業教育過程體現自身的個人價值和社會價值的統一;學生主體要對自己的職業生涯有著科學的規劃，對職業教育充滿信心，對自己的未來充滿信心;行業、企業的實踐導師要有職業教育的責任意識與熱情，主動投入到職業教育中來。

（二）發揮成員合作、共享、理解的主體間性是專業教學共同體運行的關鍵

從教學實踐過程來看，不僅存在“主體——客體”的關系，還存在“主體——主體”間交互的主體間性的關系。主體間性的教育學意義在于：把教育看作是主體間的交流，從而確證了教育是人本真的生存方式;拋棄了主體性的主客關系，把教育過程改造為交往實踐的關系，實現了對教育過程的完整認識。[9]專業教學共同體內部各成員主體的主體間性的充分發揮，主要是通過民主、平等組織原則基礎上的深度合作、交往與共享的方式，在共同理解的過程中提升共同體整體功能。

首先，專業教學共同體構成要素的角色定位是共同體成員之間發揮主體間性關系的前提。共同體成員權責明確，具有相對獨立性，體現主體性，此后才談得上主體間的合作、共享。教學共同體內部的組織中，每個主體都具有一定的發言權、分布式領導權，各主體處于社會學意義上的人格平等地位。專業課教師——反思型教學實踐者、共同體發起者、學生學習的促進者、合作者。專業課教師在教學過程中起著學生專業學習的引領作用，有著專業教育發言權，對學生的學習起到促進作用，同時協調行業（企業）專家、教育行政人員、家長等各方面的關系，為學生的學習服務。學生——具有自主判斷和行事的學習者、實踐者，是接受教育的主體。學生有學習和參與整個教學活動的權利，包括教學設計、實施、評價等。行業（企業）專家導師——學生實踐學習的促進者、合作者、引領者。行業（企業）專家在實踐性教學和學生崗位實踐過程中具有教師的身份，承擔實踐指導教師的職責。以上便是專業教學共同體成員的基本角色定位。

其次，在合作、共享中不斷相互理解，形成主體間的“視域融合”。在專業教學共同體形成過程中，教師與教師之間（包括校內專業課教師、企業實踐導師）、師生之間、生生之間的合作、交往與共享必不可少，在深度參與教學實踐中達到主體間的相互理解，達成對實踐對象的深度理解。在此過程中，創設良好的心理環境氛圍的目的是促進成員間自由、和諧相處。良好的心理氛圍體現在：參與教學的各主體具有共同的合作意愿、相互交往的欲望、相互的信任與付出的意愿。這種心理環境氛圍是以共同職業教育愿景、價值觀、理念和情懷為基礎的，各教學主體圍繞中心任務表現出積極的狀態。

就職業院校學生學習的內容而言，經驗知識并不能自動地轉化為策略知識。從經驗知識到策略知識，需要教學主體間深度的合作、交往與共享，尤其是教師、行業（企業）專家要發揮應有的引導、促進作用。在問題或任務的解決或完成中，教學各主體能共同分析問題、制定方案、搜集信息、推進方案實施，并不斷反思監控和調整，開展行動研究，這需要全體成員的共同合作來完成。在此過程中合作要走向深入，必須加強互動交往的深入。深層交往，即在教學實踐中各主體的互動、交流中針對教學難題而彰顯出主動性、反思性、批判性，而且是全面的、經常的。共享，即教學實踐中各種資源互助，經驗和策略、技能和方法相互切磋。職業教育專業教學中的教育者、學習者，知識背景、心理認知層次不同，這種差異也成為共同體實踐的資源。只有在文化和實踐層面的深層交往，并達成教學觀念、教學內容、教學實施與評價的共同理解，教學共同體才能有效運行。

總之，共同體環境下各主體的相互依賴、相互促進、共同發展需要合作、交往、共享，也是意義協商、視域融合的過程。

（三）明晰“工作情境”下的問題與任務是專業教學共同體維系的直接驅動力

專業教學共同體在共同解決問題、完成任務中促進合作、互動、理解，進而產生并創造活力。

其一， 創設教學情境。教學情境的創設要基于學習情境。學習情境是知識在其中得以存在和應用的環境背景或活動背景，它能夠引起學生某種積極的情感反應。 [10]教學情境的創設目的：一方面是促進學習主體與客觀文化或物理環境的互動，促進教學主體間的學習互動和經驗共享;另一方面是促進教學各主體的知識、技術技能的建構。職業教育主要是培養學生掌握具體的技術技能，而作為技術手段表征的知識、經驗、標準等，是學生在實踐情境下建構起來的，即使抽象的科學理論邏輯符號，也要還原為具體的“事件”來完成理解。

知識是一種活動，而不是一個具體的對象;它總是基于情境的，而不是抽象的;知識是個體在與環境交互過程中建構的，不是客觀決定的，也不是主觀產生的;知識是交互的一種狀態而不是事實。[11] 行動導向的職業教育專業教學情境是一種“有我之境”，學生學習過程是通過認知情境或社會性交往情境的相互作用來建構完成的。案例教學就是情境化的一種教學方式，其通過真實的、完整的、典型、啟發型任務“事件”，使學生掌握解決問題的思路、方法，在解決問題過程中深化對工作流程的理解、技術技能的掌握以及解決問題能力的提高。

其二，設定真實而典型的問題與任務。職業教學過程就是要基于真實而典型的崗位工作實踐問題，來培養學生的職業關鍵能力。

首先是真實性。職業教育專業教學領域的真實包含兩層含義：一是具有教學設計意義的真實。這類問題或任務的形成是經過教育者一定程度上的集約化的過程，既體現了工作崗位具體現實問題，又是某此類問題或任務的概括。二是崗位實踐中遇到的現實情境下的問題與任務。這類問題與任務是真實的，面向生產實踐的，是處在具體、復雜的環境下的。面對“真實”而“典型”的問題與任務，各教學主體通過行動研究在最終解決問題的過程中培養學生崗位專業能力。

其次是典型性。教學設計中問題和任務的典型性，即彰顯出關鍵性、集約性、概括性、普遍性特征。關鍵性，要求教學設計的問題或任務應該是工作過程關鍵崗位中的關鍵問題或任務;集約性、概括性，要求教學設計的問題和任務性質是崗位工作中系列問題和任務特征的抽象;普遍性，要求教學設計的問題和任務是工作過程中各崗位普遍存在的困難和要求。

（四）學生從邊緣性參與到核心（充分）參與的發展程度是專業教學共同體績效的評估指標

學生是教學活動的中心，教學最終指向的是學生的學習能力與態度培養。情境學習理論告訴我們，學習是一個從最初的邊緣參與逐漸走向充分參與實踐共同體的過程。[12]職業教育專業教學是培養學生職業綜合能力的活動，學生應該是活動的中心，因此，學生參與教學實踐共同體中的程度，決定了教學績效的高低。學生在真實的教學環境中，主要通過對緘默（隱性）知識和技能操作的學習，在教學實踐共同體中要能承擔自己解決問題的角色，做到核心（成分）參與。在崗位實踐學習過程中，從外圍的邊緣性參與，逐漸向關鍵崗位任務完成的核心（充分）參與過渡，最終能獨立完成關鍵崗位的工作任務，具備相應的工作能力。實踐指導老師作為合作者、示范者、引領者，在學生從邊緣性參與者到充分參與者的過程中，起到“支架”作用。在教學過程中，學生主體需要與教師、專家進行充分的學習互動與經驗共享，從邊緣個體轉變為學習活動中的核心成員，學生能獨立地制訂工作計劃、獨立地實施和評價工作過程。此過程也是學生從經驗技能學習到策略技能學習的過程，是學習深化的過程。解決問題、完成任務的策略是一種高技能，是集成性的、應對復雜任務的方案，學生只有深入參與共同體富有挑戰性的實踐活動，才能進行深度學習，成為核心參與者。

綜上所述，職業教育專業教學共同體有其積極的建設意義，基于職業教育專業教學特點的教學共同體構建過程中，體現了人們對工作過程知識獲得規律的科學認知，體現了個體認知的社會性建構過程，符合職業教育教學的行動導向特性。同時彰顯學生作為核心（充分）參與者身份的重要性，有助于職業教育專業教學機制的變革，有助于人們對職業教育文化的認同。

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責任編輯：王新國