中職混合式教學現狀分析及策略建議

王愛華 姚海燕

摘要：混合式教學是教育教學改革與創新的重要方式。面向江蘇省中等職業學校教師開展“混合式教學現狀”調查，發現教師對混合式教學理念認同度及實踐意愿度高，但教學準備不充分。通過問題歸因分析，建議強化混合式教學的頂層設計與科學指導、優化混合式教學的團隊結構和技術保障、構建混合式教學的教學標準和激勵機制。

關鍵詞：中等職業教育;混合式教學;教學意愿;教學準備

混合式教學（B1ending Learning）就是把傳統學習方式的優勢和網絡學習的優勢結合起來的一種新的教學方式。[1]這種教學方式基于“以學習者為中心”的理念，將信息技術與課程深度整合和重構，充分發揮學習者的自主性、創造性和積極性，體現了教師的引導、啟發、監控教學過程的主導作用。

為了解中等職業學校混合式教學開展的現狀，課題組面向江蘇省中等職業學校教師進行了一次主題為“中職混合式教學現狀”的調查。調查采用表單大師發布網絡調查問卷，共收回問卷812份，有效問卷807份，數據來源覆蓋全省13個地級市，調查涉及24個問題，以期了解教師對混合式教學的理念認同、實踐意愿、態度準備和能力準備等現狀，對存在問題進行歸因分析，并提出改進的策略建議。

一、教師開展混合式教學的主觀意愿

（一）教師對混合式教學關注多，但參與實踐少

在807個樣本中，了解混合式教學并有教學實踐經歷的人數占33.96%，對混合式教學初步了解但未進行教學實踐的人數占55.57%，對混合式教學完全不了解的人數占10.47%，整體上對混合式教學方式關注人數多但有教學實踐經歷的人數少。從任教課程類型看，任教專業課教師偏多，占總樣本的64.67%，任教文化課教師占比35.33%;從關注混合式教學教師的教齡看，5年以下教齡人數占7.89%，5—15年的占32.08%，教齡15年以上人數最多，占60.03%;從職稱結構看，中級職稱關注度最高，占40.14%，其次是高級及以上職稱人數，占38.42%，初級職稱關注人數最少，占21.44%。

（二）教師對混合式教學理念認同度高且對教學成效期望值高

在是否認同混合式教學理念的問題中，89.53%的教師表示完全認同，9.26%的教師持審慎接受態度，僅有1.21%的教師持不認同意見。在認同的原因方面，87.82%的教師認為混合式教學能夠增加教學吸引力，11.15%的教師認為效果一般，1.03%的教師認為混合式教學會因為改變傳統教學的習慣而使得教學吸引力降低。對混合式教學能否提升教學質量和教學效率兩個問題，分別有86.65%和88.51%的教師完全認可。

（三）教師開展混合式教學實踐的意愿強，但實際困難多

調查顯示，絕大多數教師認同混合式教學的理念，且有開展混合式教學實踐的意愿。在807個樣本中，92.62%的教師愿意學習混合式教學的理論和方法，持“不愿學習”和“視課改情況而定”的人數分別占1.03%和6.35%。在掌握了一定的混合式教學理論和方法后，對是否愿意開展混合式教學實踐的回答中，持愿意、一般和不愿意的人數比例分別是89.02%、9.78%和1.2%。

調查顯示，教師愿意開展混合式教學實踐的主要原因中，排在前四位的依次是“提高學生自主學習能力”“職業教育教學改革的需要”“自媒體時代的大勢所趨”“激發學生學習興趣”，分別占24.83%、21.41%、17.63%、12.75%（表1）。

調查發現，教師不愿意開展混合式教學實踐的主要原因中，排在前四位的依次是“混合式教學理論及經驗不足”“學校領導重視不足，沒有具體要求”“可參考的案例過少”“學生自覺性不足，手機使用難以控制”，分別占29.23%、22.17%、21.18%、11.45%（表2）。

（四）教師觀望混合式教學的歸因分析

綜合來看，中職教師對混合式教學更多的持觀望態度，主要原因有如下四方面。一是關于中職混合式教學的參考理論不多。以關鍵詞“混合式教學”在中國知網進行文獻檢索，共檢索到11941條記錄，再以關鍵詞“混合式教學+中職”進行檢索，僅有51條記錄，其中39條記錄為計算機教學類，可見，可供中職教師進行混合式教學的理論資源和實踐經驗偏少且針對性不足。二是混合式教學模式“水土不服”?；旌鲜浇虒W最早由美國的邁克爾·霍恩與希瑟斯·泰克在《混合式教學：用顛覆式創新推動教育革命》（Blended： Using Disruptive Innovation To Improve Schools）中提出，該書基于美國大量實驗學校樣本構建了混合式學習的四種理論模式，并不能照搬硬抄到國內的教學中，需要結合國內教育特別是中等職業教育的特點進行改革與探索。三是混合式教學的高技術門檻給教師帶來畏難情緒?；旌鲜浇虒W不但涉及教學理念的變化，還涉及在線教學資源的開發、網絡化教學管理和教學過程重構等方面。中職教師大多數不具備開展混合式教學實踐綜合技術能力，高門檻降低了教師參與實踐的積極性。四是教師對學生網絡自控力不足的擔憂。由于混合式教學是在基于“互聯網+教育”的環境下實施的，學生需要更多的時間使用電腦或手機終端進行網上自主學習，學生網絡學習的時間、內容和安全控制等問題給教學帶來新的挑戰。

二、教師開展混合式教學的準備狀況

（一）教師具備團隊合作經驗，但協同開展混合式教學的經驗不足

混合式教學改變了傳統教學方式，涉及線上、線下教學資源開發、課程設計、學生評價等多方面因素，很難由個人單獨完成某門課程的教學設計，需要依靠團隊力量來完成。調查表明，有89.19%的教師表示能夠平衡好個人工作與團隊合作的關系，10.12%的教師認為自己的合作能力不足，0.69%的教師認為無需團隊單靠個人能力也能開展混合式教學實踐。有88.85%的教師表示能夠與學生、同事、家長、專家和其他利益相關者保持聯系，尋求多方幫助和反饋，不斷修正教學方案，以促進學生學習。對是否掌握混合式教學團隊協作方法的問題，多達88.86%的教師沒有關于混合式教學多方合作、協同開發的經驗和方法，僅有11.14%的教師掌握團隊協同合作的策略。

（二）教師促進學生自主學習意愿強，但教學理念轉變跟進慢

踐行混合教學，教師的教學理念需要從“以教師為中心”向“以學習者為中心”轉變。調查表明，31.9%的教師能夠根據學生的學習情況與需求，主動進行混合式教學的嘗試，57.63%的教師認為短時間內難以改變“以教師為中心”的教學理念，10.47%的教師認為無法實現“以學生為中心”的教學方式。在“是否鼓勵學生開展自主和協作學習”的回答中，92.8%的教師表示愿意，但在“是否愿意創造性地、有目的性地開展工作來進行混合式教學”的回答中，僅有24.7%的教師表示了愿意，大多數教師對于混合式教學有意愿、難行動。

（三）教師有信息技術應用基礎能力，但大數據技術應用能力不足

調查發現，61.92%的教師使用過學校購買的在線教學平臺構建網絡課程，34.65%的教師具備開展混合式教學所需的計算機應用基本能力（文檔編輯、素材加工技術等），僅3.43%的教師表示自身的信息技術能力不能勝任混合式教學。傳統教學對學生評價更多地采用結果性評價，混合式教學借助于在線平臺可以將學生的學習過程進行數據化記錄。數據表明，77.88%的教師支持對學生的綜合評價更加偏重在線學習產生的過程性大數據，20.07%的教師會采用線上教學平臺生成的學習數據，但偏向于最終結果性評價數據，2.05%的教師依然支持原有的評價方式不變。在個性化教學方面，76.33%的教師愿意通過大數據來了解學生的特長、興趣、不足等，從而為學生提供個性化教學服務，0.76%的教師擔憂無法準確利用大數據來為學生個性化學習服務，僅2.91%的教師表示堅持原有的統一化教學模式，無法提供個性化服務。

（四）教師具備教學資源建設基礎能力，但混合式教學管理能力不足

調查結果顯示，81.99%的教師能夠為學生提供充足的學習資源，保證學生可以獨立學習或合作學習，16.98%的教師表示只能提供少量的學習資源作為學生課外興趣小組活動的輔助材料，1.03%的教師表示不會提供額外的資源來為學生獨立和合作學習服務。同時，74.96%的教師能夠協調、管理好混合式教學中的面授教學和在線教學的活動，23.16%的教師愿意盡可能協調管理好線上和線下的教學活動但自信心不足，1.88%的教師表示無法勝任。而在能否使用學習管理系統或其他在線協作工具來組織和管理混合式教學環境的問題中，愿意學習并能熟練掌握、爭取初步掌握和不能掌握的人數占比分別是74.27%、22.81%和2.92%，進一步說明學校在線教學平臺重建設、輕應用。

（五）教師準備不足的歸因分析

中職教師無論是教學態度準備還是教學能力準備均具備了一定的基礎，但與混合式教學要求的距離較大。教學態度準備不足的原因主要有如下兩點。一是對混合式教學團隊的合作要求認識不足。中職教師在日常教學中也注重團隊合作，這種合作更多的是相近專業和學科教師之間的合作，溝通交流相對流暢。而混合式教學團隊涉及學科知識、多媒體技術、平臺技術等多方面的成員，跨專業、跨領域之間交流與合作的要求更高，教師需要鍛煉和磨合。二是人的流體智力限制觀念的快速更新。心理學把人的智力分為晶體智力和流體智力，前者與人的知識和經驗有關，后者與人的思維靈活性相關，一般25歲后，人的流體智力能力開始下降，對于大多數中職教師而言，這種流體智力的下降，導致思維定式、觀念更新緩慢。

從教學能力準備來看，限制中職教師開展混合式教學的主要原因有如下兩點。一是大數據應用能力要求高?；旌鲜浇虒W中對學生的評價與反饋主要依賴于學生學習過程產生的各類數據，這些數據龐大且復雜，需要專門化處理。比如大數據挖掘、大數據評價模型的構建，都需要專業的知識和專門的工具，這對僅有信息技術基礎能力的學科教師是巨大的挑戰。二是混合式教學管理的任務類型更加多元。教師需要掌握線上和線下多種教學場景的切換方法，需要掌握音視頻、動畫、虛擬軟件、線下實驗等多類資源的開發與應用方法，以及線上和線下學生多時空學習狀態的監測與反饋方法。這對中職教師而言，任務復雜，難度倍增，進一步加大了混合式教學的實施難度。

三、建議與對策

混合式教學在高等教育尤其是高職教育教學中已得到廣泛應用且取得良好成效，如何在中等職業教育實踐和推廣，需要通過加強頂層設計和科學指導、優化團隊結構和技術力量以及構建教學標準和激勵體制等措施。

（一）強化混合式教學的頂層設計與科學指導

當前職業教育“教師、教材、教法”改革已經進入落實攻堅階段，這是落實“職教20條”的根本要求，是職業教育高質量發展的重要支撐?；旌鲜浇虒W核心內容契合“三教”改革的目標，通過混合式教學改革可以“賦能”教師以提升素養能力，“升級”教材以推動教材改革，“激活”教法以推動教學改革。2019年教育部發布《關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》中要求職業院校建設教學創新團隊，推廣翻轉課堂、混合式教學、理實一體教學等新型教學模式，推動課堂教學革命。意見的落實需要各省根據實際情況強化頂層設計。如江蘇省職業學?，F代化實訓基地、專業群、智慧校園等項目建設指標中，對數字化資源建設、管理平臺和信息化教學等方面有了詳細指標，但強化教師利用信息化資源開展包括混合式教學在內的教學改革力度還不足，需要積極引入和推廣混合式教學理念，引領中職教師積極參與到實踐中來。

中職教師缺乏混合式教學相關的理論指導和示范引領，需通過以下途徑來改進。一是在中等職業教育教師培訓計劃中增加混合式教學專項培訓。邀請混合式教學專家進行理論指導和經驗交流，尤其是暑期培訓，除了現場培訓，還可以采用線上培訓的方式讓更多的中職教師有足夠的時間和精力來進行學習和提升。二是組建一定范圍內的常態化交流平臺。如以職業教育名師工作室共同體、省市教科研中心組為基礎開展混合式教學專題教學研究活動，通過專家講座、示范課、沙龍等形式擴大影響，引領混合式教學改革。三是建立區域混合式教學課程聯盟，實現混合式教學課程的協同開發、共建共享。如南通市教科院組建的南通市職教E課堂，集合了全市近50門優秀混合式教學示范課程。四是舉辦混合式教學專項比賽，以賽促教、以賽促改。如2019年12月南通市教科院舉辦的網絡微課教學比賽，比賽評分標準明確開發資源需要滿足混合式教學需求，提升了混合式教學的示范性和引領性。

（二）優化混合式教學的團隊結構和技術保障

混合式教學的組織與實施涉及教學內容的解構與重組、資源開發、平臺支撐、數據分析與應用等多項要求，中職教師獨立開展混合式教學實踐的難度大，需要組建專業的教學團隊來實施。一是以學校為主體跨界組建混合式教學團隊。團隊成員應該是學校學科教師、多媒體設計類教師、網絡技術類教師的組合（專業課程教學團隊還應有行業、企業專家加盟），學科、媒體和網絡三類成員人數按2：2：1的比例優化配置。學科教師負責混合式教學的課程設計與教學實施，多媒體類教師負責視頻、動畫、仿真等在線多媒體資源設計與開發，網絡類教師負責在線平臺的建設、維護以及教學全過程數據的采集與分析。二是以地級市為單位構建混合式教學區域課程開發團隊。通過區域內教學團隊間合作，彌補單一學校因師資結構不合理帶來的技術力量不平衡的不足，以網絡教學平臺為基礎實現區域課程的協同開發與共建共享。三是組建現代職業教育體系貫通培養項目團隊。江蘇省從2012年開始實施現代職業教育體系貫通培養項目，搭建人才成長立交橋，推進各層次職業教育課程體系、教學過程等方面有效銜接，取得豐富的成果。在“3+3”“3+4”項目中，中職學?？膳c高校聯合組建混合式教學團隊，在雙方深化合作的過程中提升中職混合式教學的整體水平。四是組建跨平臺的技術保障團隊。近年來，滿足混合式教學實施的網絡教學平臺層出不窮，釘釘、騰訊課堂等平臺也加入在線學習的陣營。平臺數量和功能增加的同時，有一個共性問題始終束縛著中職教師參與混合式教學積極性，即學生網絡學習時自我控制能力不足，這也是校園網絡管理的難題。再加上學校各類教學和管理平臺是不同進程的建設項目，需要組建技術保障團隊，對各平臺進行整合集成，跨平臺構建學生網絡使用的安全屏障，從技術上規范學生安全、文明上網行為，隔絕有害信息，解決教師開展混合式教學的后顧之憂。

（三）構建混合式教學的教學標準和激勵機制

中職學校實施混合式教學涉及的人力和物力資源更豐富、更復雜，須構建新的制度來對教學效能進行評估。一是構建教學效能評估標準。實施混合式教學課程的教學質量效能如何，需要構建科學、客觀的教學評價標準體系，全方位、全流程、多維度對混合式教學實施過程進行觀測、評估。評價主體可以由教師、學生、家長、學校職能部門、教育主管部門、行業企業專家等組成。二是完善反饋和改進制度。反饋作為教學效果評價的重要環節，決定了教學評價的價值實現程度。[2]建立以“循環反饋與改進”為核心的多回路動態評價、監控與反饋機制，防止反饋環節出現單向流程、內容片面、時間滯后等不足，快速、客觀、準確地將觀測和評價結果反饋至教學團隊以及教師，及時分析問題產生的原因，適時調整教學策略。三是構建教學激勵機制。美國心理學家維克托·弗魯姆的期望理論認為，人們總是期望通過一定的努力來實現一定績效，達到一定績效后期望得到相應的報酬和獎勵，獲得的潛在結果或獎勵影響著個人的工作目標。[3]混合式教學作為中職學校重要的教學改革方式，參與的教師需要付出的精力更多，需要在學校層面構建有效激勵機制，鼓勵更多的教師參與。需要在教學設備的配備、工作量計算、績效考核、職稱評定和評優評先等方面明確政策和制度，充分調動教師參與混合式教學改革的積極性。

參考文獻：

[1]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展（上）[J].電化教育研究，2004（3）.

[2]郭熙漢，何穗，趙東方.教學評價與測量[M].武漢：武漢大學出版社，2008.

[3]莊禮訓. 建立有效的教師激勵機制[J]. 山西教育：教育管理， 2007（7）.

責任編輯：夏英