定位、擇點、循序:中職生語文核心素養培育的教學模式內涵與特征探析

錢和生 朱翠霞

摘要：面對培育學生語文核心素養的時代命題，根據“立德樹人”這一教育首要任務和針對中職生“生情”“學情”及其未來職業發展需要，通過對以“定位、擇點、循序”三個維度構建新型的中職語文課堂教學實施模式的內涵與特征分析，探求解決在中職學生語文核心素養培育過程中，中職語文“為何教”“教什么”“怎么教”等問題的途徑與方法。

關鍵詞：中職;語文核心素養;培育;實施模式

中等職業學校語文教學其本質也是一種信息的傳播，在很大程度上取決于傳播的形式與媒介，即教學策略。所以，在中等職業學校語文教學實踐過程中，針對學生實際，通過何種具體的教學策略才能有效培育中職生的語文核心素養？這是當前中等職業學校語文教學亟須解決的問題。

基于中等職業學校學生語文核心素養培育目標，運用系統論基本原理，遵循語文教學規律，在對中等職業學校語文課程整體教學活動進行系統規劃的基礎上，以單元教學和課時教學過程設計為基點，分析學生語文學習和未來發展需求，制定單元和課時教學目標、選擇課時教學內容、預設課堂教學方案、開展課堂教學、進行教學反思等序列性的系統工作程序，將課前教學方案預設、課堂教學實踐、課后教學評價融合在一個整體系統內的教學組織形態。其教學模式構建模型如圖1所示。

一、“定位、擇點、循序”模式內涵

（一）定位：確定“確切”“適宜”的教學目標，破解中等職業學校語文“為何教”的難題

所謂“定位”，就是從宏觀出發，依據中等職業學校語文課程標準、遵循語文教學規律，通過分析單元知能結構、把握滲透點、掌握“生情”與預測學生未來發展需求等工作程序，理清本單元教學的起點要求是什么、教學應達到的最終目的是什么、由教學起點到教學終點差距是什么等問題，編制單元教學目標。在此基礎上，通過學生預習了解學情，分析課時教學內容，制定確切、適宜的課時教學目標。

確切，即通過細化（將單元教學目標細化到課時的教學內容上來，將課時教學目標分解到相應的教學內容和教學環節中去，使教學目標與教學內容、環節之間建立起一一對應的關系）、轉化（將教學目標轉化為學生的學習目標）、練習化（課時教學目標具有可測性），使制定的課時教學目標切合于中等職業學校語文課程標準的總體目標和課時教學內容。適宜，即“以學生的準備狀態作為出發點的”[1]，使制定的課時教學目標適宜中等職業學校學生多樣性的生情、學情和學生未來個性化發展需求。為此，“定位”就是在解決中等職業學校語文“為何教”難題的同時，確保所確定的課時教學目標，吻合、貼切于學生的認知心理、能力，適合于中等職業學校學生語文學習過程中求知、發展的需求，定向、支持于培育學生語文素養、促進學生技術技能成長和良好道德品質養成的中等職業學校語文總體教學目標;避免課時教學目標確定的盲目性、隨意性，利于各課時教學目標在單元教學目標的統領下，架構優化的、連續性的、“微序列”系統課時目標體系，實現單元內各課時教學目標系統性與層次性的統一，從而提高整體效率。

（二）擇點：選擇適當、吻合的教學內容，回答中等職業學校語文“教什么”的問題

所謂擇點，即根據確定的課時教學目標，以“針對生情學情、基于文體文本、滿足學生發展需求”為原則，選擇適切的教學內容點;從“學科性、育人性、生活性、發展性”和吻合中等職業學校學生發展性需求的角度，“選擇教學情境創設材料”點。

擇點，重點解決在中等職業學校語文課堂教學中，由教學起點到教學終點教師需要教什么、學生需要學什么兩大問題的同時，解決教學過程選擇何種材料設置教學情境問題。即最大限度地以取舍、增補、滲透、留白等方法，超越教材文本，向學生身臨的社會生活和未來的職業生涯領域延伸，選取適當的“針對生情學情、基于文體文本、滿足學生發展需求”教學內容、適宜的“學科性、育人性、生活性、發展性”教學情境創設材料，吻合學生進行新認知的體驗與探究“可能”，激發起他們的求知欲，提升教學內容的針對性、教學情境的適用性。

（三）循序：設置規范、動態的實施程序，落實中等職業學校語文“怎么教”的方法策略

序，即程序，包含兩個層面，一是指模式整體工作程序，即“教學設計—課堂實施—教學反思”模式實施工作“程序”;二是指“課堂實施”模式工作程序中之“程序”，即“創設情境導入教學—展開情境實施教學—再設情境拓展教學”課堂教學活動實施程序。兩個層面的程序既有規范性，又具有動態性。“教學設計—課堂實施—教學反思”三個工作流程具有不可調整的先后次序的規范性，但三個工作流程內部，由于工作對象、工作內容具有可變化的動態性，進而引發相關工作環節、工作內容動態的變化性。“創設情境導入教學—展開情境實施教學—再設情境拓展教學”課堂教學整個實施程序的流程，同樣既有先后次序的規范性，以確保實施過程的計劃性、組織性，又具有依據教情、學情再設的動態性變化、生成。

所以，所謂循序，即根據中等職業學校學生語文教與學規律，既規范遵循“教學設計—課堂實施—教學反思”模式實施工作程序和“創設情境導入教學—展開情境實施教學—再設情境拓展教學”的實施流程的先后次序的規范性，又關注整體工作程序和局部實施流程中工作對象、工作內容的動態生成性，在規范的程序和動態的生成中，落實中等職業學校語文“怎么教”的方法策略。

二、“定位、擇點、循序”模式特征

（一）以系統的工作流程設置，彰顯模式結構和工作環節的創新理念

1.系統的工作流程設置，彰顯模式結構的創新理念。教學模式以“教學設計—課堂實施—教學反思”的工作程序，不僅根據模式實施程序各環節的地位、功能，及其相互間關系，設定模式操作的基本流程和過程步驟，設置各環節流程的工作要求、工作內容、工作途徑和工作方式，為模式的實踐操作提供了具體的方法策略，并且理順了教學方案預設—課堂教學實施—課后教學評價的關系，尤其是遵循教學基本規律，設置教學反思環節：“課堂信息反饋—教后評價與反思—完善課前教學設計”，既賦于教學反思實質的工作內容，又提升了教學反思的功能。通過對課堂教情、學情的把握與分析，總結教學實踐中成功的經驗和存在的問題，評估教學設計的優劣，最后對整體教學設計理念和課堂教學實踐過程進行再反思，為今后的教學實踐、改革提供珍貴的一手資料。這一環節的設置，是保障模式實施環節局部性與程序整體性統一的一個重要途徑與措施。可以說，“教學設計—課堂實施—教學反思”將課前的教學方案預設活動、課堂的教學實踐活動、課后的教學評價活動，融合成一個過程環節完整的、系列化的教學實踐活動流程之中，集合一個系統的教學活動過程，體現了中等職業學校語文“定位、擇點、循序”教學實施模式結構形態內部的整體性和流程的系統性，提升了語文教學過程的整體性。

“創設情境導入教學—展開情境實施教學—再設情境拓展教學”課堂教學實施程序，突破中等職業學校語文課堂教學結構傳統式的固有模式，凸顯“情境”在課堂教學實施過程中串珠的“紅線”核心地位。其核心地位主要體現在兩個方面：一是情境始終貫穿課堂教學實施的全過程，引導、調節與控制課堂教學過程的每一個步驟、每一個環節，將知識演化的邏輯順序、學生學習的心理認知順序、教學活動的時空順序“三序合一”，推動教與學雙邊行為的同步發生、發展。二是通過課堂實施中“展開教學”環節，教師“導學習過程、導認識規律、導思維方法”“傳授知識、指導方法”并存的教學策略以“導”促“學”，讓學生深入到以學科性、育人性、生活性、發展性材料創設的，體現著教師主導意識和學生主體與學科文本、社會生活環境關系的，鑲嵌著語文知識運用和語文能力訓練條件的情境中，將課堂知識學習運用與解決未來職業場景現實問題的言語能力訓練聯通起來，在解決真實的專業領域和現實生活問題過程中，自主地進行感覺與體驗、理解與運用、歸納與積累、總結與評價，增強學生自主發展自身語文核心素養的主體力量，進而推進學生語言理解與運用、思維發展與提升、審美發現與鑒賞、文化傳承與參與等核心素養的培育，促進學生所必需的語文關鍵能力和必備品格的養成。

2.相關工作環節的設置，突破傳統課堂教學固有的結構框架。教學模式中，了解教學對象、把握學生預習學情、把握學科（方法）滲透點、預留解決教學生成問題（再設教學情境）的空間等工作環節的設置，均突破了傳統教學設計、教學實施過程中固有的結構框架，彰顯了模式工作環節創新設置理念。

了解教學對象、把握學生預習學情兩個工作環節設置，是模式中教學設計過程與傳統備課的重要區別之一，也是實施中等職業學校學生語文核心素養培育一個不可忽視的前提。教學中我們會遇到不同類型的學習者，他們可能有不同的習得性能，不同的圖式及不同的能力和特質[2]，語文學習更因個體差異而萬象紛呈[3]。要讓“不同類型的學習者”都成為語文課堂教學的主體，教學設計時“首先要了解學生已經知道了什么，哪些基礎知識已經掌握，哪些基礎知識還沒有學好”[4]。模式實施流程中設置“了解教學對象”“把握學生預習學情”兩個工作環節，并規定教學活動方案設計過程各項工作的操作方法策略，諸如課時教學目標的編制、教學內容的選擇、教學方法的確定、教學程序的設計，都必須依據了解、把握的生情、學情。這樣，在教學預設方案設計時，通過對學生群體、個體現有的認知能力，以及學生對新教學內容的興趣所在、學習的疑難點所在的了解與把握，據此分析、評估學生認知心理特點和認知發展趨勢，從而對課堂教學中的重點、難點進行準確預測和定位。使所編制的教學目標、選擇的教學內容、設計的教學活動程序等豐富的課前預設的方法或策略，與學生的認知心理、能力更加吻合、貼切，讓學生這一課堂教學中最具有動態性的要素真正成為課堂教學活動預設方案的主體“材料”。

中等職業學校學生語文核心素養的培育最終目的，是促使學生具備綜合的知識結構和智能結構，為成為一專多能的“通才”或多能一專的“專才”奠定基礎。在模式中，設置“把握滲透點”工作環節，就是讓語文教師在教學活動方案預設時，關注語文教材中德育因子的滲透，有意識地、主動自覺地“用恰當的方法把立德樹人、社會主義核心價值觀和文化自信自覺的教育貫穿語文課程實施的全過程”[5];關注語文學科新知識的滲透，讓學生及時掌握語文學科新的知識信息;關注已授學科知識點的滲透，以誘發學生對新知識的學習;關注相關學科知識點的滲透，拓寬學生的思維空間，培養學生利用多種學科、專業的知識解決問題、探究問題的能力;關注語文學習方法的滲透，讓學生學會學習。

教學是有目的、有計劃、有組織的過程，因此教學現場無疑是預設的結果;但教學又是一種創造性的勞動，因此教學現場無疑也是師生在特定教學情境中互動的結果。[6]“預留：解決教學‘生成問題（再設教學情境）的空間”這一工作環節，不僅僅是從教學設計環節上增加了教學實施過程動態性地進行教學預案調整的工作要素，更為重要的是為學生預留了提出問題的空間，為學生預留了進行心智加工和實踐技能的訓練空間，也為教師預留了課堂實施過程中“再設情境”指導學生解決問題、指導學生進行語文探究性學習的空間。在這預留的空間中，教師可以根據語文課堂教學過程中學生學習時生成的新信息，并結合新信息生成時的情境，調整乃至糾正教學預設方案的原有步驟，使之適應新的教學情境和學生的生成反應。即整合、融溶“生成”資源，隨機對課堂教學內容進行重新確定、對課堂教學方法進行重新選擇、對課堂教學結構進行重新構建——再創設適宜于學生解決課堂生成問題的學習情境，傳授新的知識與方法，或引導學生運用已掌握的知識與方法，對新生成問題進行語文探究性實踐活動：尋求答案，解決疑問，訓練語文學習基本技能和發展語文學習思維。甚至根據課堂中生成的資源，大膽突破教材的知識框限，把學生引向生命世界和精神領域，去探究和感悟社會人生的深度、思想情懷的熱度，讓中職語文“培養學生獨立人格與主觀能動性、創造性的功能”[7]得到充分的發揮。為此，可以說，在“定位、擇點、循序——基于中等職業學校學生語文核心素養培育教學實施模式”中，創造性設置“預留：解決教學‘生成問題（再設教學情境）的空間”工作環節，讓預設的教學方案具有了較強的彈性化，實現了教學方案設計的預見性與課堂教學實施過程的“生成性”的和諧統一。

（二）以新穎的內容體系構建，凸現新時代中等職業學校語文教學新理念

1.突出立德樹人理念。中等職業學校語文工具性與人文性的統一的基本特點，表明了語文教學必須完成語文課程指導，引導學生學習語言、研究語言、運用語言，教師要完成教書育人的課程教學本質任務。這是中等職業學校語文“定位、擇點、循序——基于中等職業學校學生語文核心素養培育教學實施模式”實施過程中要解決的主要問題之一。模式中提出的“教學內容”選擇、確定原則之一——“基于文體文本”，就是要求在選擇教學內容時，不僅要選取能充分體現文本特征的教學內容，更要重視其中蘊含著的中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化內容的提煉與選擇，更要有意識地建構起語文學科知識學習內容與立德樹人教育相融合的教學內容體系，將落實立德樹人這一教育根本任務列入中職學生語文核心素養培育的中心位置。而“選擇教學情境創設材料”主要要求之一——育人性，則是模式聚焦于“立德樹人”作為中等職業學校語文教育教學首要任務的一個重要標志。可見，“基于文體文本”“教學內容”選擇、確定原則，和育人性、選擇教學情境創設材料主要要求的提出，以及“把握滲透點”中對教材中德育因子的關注及其漸進式的滲透，則充分地凸現了模式有意識并有效地建起了語文課程知識學習內容與“立德樹人”教育內容融合的機制及其實施的方法策略。

2.凸現以生為本理念。“定位、擇點、循序——基于中等職業學校學生語文核心素養培育教學實施模式”將學生作為教學中心的理念，貫穿于整體模式的實施過程之中，在教學設計中，了解教學對象、把握學生預習學情工作流程的設置，教學內容針對生情學情切合發展需求選擇、確定的原則和育人性、發展性選擇教學情境創設材料的要求提出;在課堂實施中，依據課堂教學中學情、生成問題再設教學情境;在教學反思中，針對課堂學情分析的反思，無一不體現“以生為本”的現代教學觀，無一不是以促進中等職業學校學生發展為目的的。

3.彰顯全面發展理念。中等職業學校語文“定位、擇點、循序——基于中等職業學校學生語文核心素養培育教學實施模式”中，以“針對生情學情、基于文體文本、切合發展需求”原則來選擇、確定教學內容，和以學科性、育人性、生活性、發展性為主要要求來選擇教學情境創設材料，以及把握學科（方法）滲透點環節的設置與實施，既尊重語文基于文體文本學科性學習規律，又以切合發展需求、生活性、發展性學習內容、材料，以及相關滲透點，突破教材文體文本限制，向學生身臨的社會生活和未來的職業生涯延伸，為學生接觸教材之外、教室之外的人與事提供有效途徑，進而豐富語文課程的教學內容，拓展語文教學資源開發范圍，拓寬學生語文學習空間，為學生的全面發展奠定基礎，更凸現新時代中等職業學校語文教學新理念。

參考文獻：

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[5]王寧. 引領語文課程改革走進新時代[N]. 中國教育報， 2018-03-07（9）.

[6]彭鋼， 蔡守龍. 教學現場與教學細節[M]. 北京： 教育科學出版社， 2004.

[7]語文課程標準研制組. 普通高中語文課程標準（實驗）解讀[M]. 武漢： 湖北教育出版社， 2004.

責任編輯：陳向陽