職初教師“師生觀”的當下特征及優化路徑

馮強

【摘? ?要】師生觀是職初教師教育觀念的內核，是改善職初教師專業實踐的恒久動力，對學生學習投入也有直接影響。調查顯示，職初教師在師生觀的現實表現上存在三個突出的問題：教師觀：職業理想與現實行為交織的角色困頓;學生觀：以人為本理念與學生個性衍生的育人困惑;師生關系觀：合作期盼與傳統權威導致的變革困境。基于這些問題，需要依托自我反思、專題培訓和行動研究來優化職初教師的師生觀。

【關鍵詞】職初教師;教育觀念;師生觀念;特征;優化

職初教師一般是指加入教師職業2年以內（也有學術界認為5年以內皆為職初教師）并在某一學段承擔教學、管理或服務工作的教師。職初教師是教師隊伍的特殊群體，他們處于職業生涯的開端，往往面對較大的壓力和挑戰，因而，為職初教師提供針對性的專業成長指導已經成為國際教育界的共識。[1]綜觀職初教師專業發展和培養培訓的相關研究，較多關注其教學和管理實踐能力的提升，幫助其更快地站穩講臺，適應崗位。然而，對于職初教師而言，崗位的適應不僅僅包含技能的提升，更為基礎和重要的是與教書育人工作相適應的科學觀念的培養。師生觀是職初教師教育觀念形成的基礎，也是實施教書育人實踐活動的重要認知儲備，對其自身的專業成長和教育教學實踐的改善具有重要價值。時代的發展不斷重塑著教育的內涵和外延，也對教師的觀念不斷生成著新的要求，本文基于對上海市黃浦區部分教師的實證調查，探尋當前教師師生觀的現實特征，并以此為基礎提出優化教師師生觀的實踐路徑。

一、緣起：重識職初教師師生觀的多維價值

觀念是意識形態的產物。教育世界中的教師觀念，是指教師在教育教學過程中形成的對教育本體（自我）和教育客體（學生、課程、教學、管理等）的綜合認識。長期以來，教育領域對于職初教師的關注更多地集中于考察其行為是如何影響教學效果和學生行為的。近年來，隨著認知心理學的發展和教育研究視野的開拓，教師觀念如何影響教師教學行為和教學成效逐漸成為研究的熱點問題。[2]盡管研究者給出的概念闡釋未必一致，但都認同教師觀念對教師成長和教學改進的多維價值。對自身工作和學生的認知是教師觀念體系的基礎。而在現有的相關研究中，教師師生觀的研究相對于課程、教學、評價等領域尚未成為顯學，由此，重識教師師生觀的多維價值，是當前改進教師教育觀念，進而促進教師專業發展的重要突破。

本文所指的師生觀是指入職初期的教師在日常教育生活中形成對工作本身、工作對象以及主體與客體關系的系統認識，具體可以轉化為職初教師的教師觀、學生觀和師生關系觀。從實踐的角度看，職初教師師生觀具有多個層面的重要價值。

（一）師生觀是建構職初教師教育觀念的基本要素

教育觀念作為一種認知模式，是教師實施教育活動的內在依據和基礎。職初教師所秉持的教育觀念往往決定了其專業成長的動力和成效。隨著時代的發展，教育的內涵在不斷擴大，教育觀念的內涵體系也在不斷拓展。這意味著，無論怎樣界定教育觀念，具體到每個教師，其對教育觀念的理解、認知和實踐都是不盡相同的，其教育價值觀、哲學觀、教學觀、課程觀、人才觀、文化觀等都會交錯于其中。對于職初教師而言，有兩類觀念尤為重要：一是如何看待自我，二是如何看待學生。由這兩種認知構筑的教師觀是職初教師融入教師職業的基礎，也是其一切教育觀念的根基和內核。因此，改善職初教師的師生觀是幫助職初教師樹立科學的教育觀念的基礎。

（二）師生觀是改善職初教師專業行為的恒久動力

基于個人發展的視角看，思想觀念能照亮前進的方向和道路，并由此決定相應的行動策略。職初教師的專業發展更多地體現為一種基于實踐而又指向實踐的發展，集中表現為教育教學行為的不斷改善。大量的實證研究表明，教師的教育行為與其觀念之間具有內在的一致性，教育行為在很大程度上受到教育觀念的影響甚至支配。[3]職初教師面對入職后的多方壓力，需要正確認識自我，才能形成良好的職業認知與職業情感，精準把握教師工作的特點、規律和需求;需要正確認識學生，才能根據學生特點和成長需求精準施教，提升教書育人的成效。因此，良好的師生觀是職初教師改進專業行為的持久動力和方向。

（三）師生觀是促進學生有效學習的重要保障

師生觀是與學生成長關系最為密切的教師觀念。不同維度的審視和研究都證明了師生觀對于學生學習動力提升的價值：其一，科學的師生觀有助于職初教師教學行為的改善，提升教學成效，有關研究證明，教師教學成效與學生學習動力之間存在明顯的正相關關系;其二，科學的師生觀有助于建構和諧的師生關系，這種和諧的關系是學生積極投入學習并取得良好學習成效的基礎性條件;其三，以哈里斯（Harris.L）、卡格（Chang.C.Y）、甫羅爾德（Flowerday.T）等為代表的實證研究證明，教師因素是影響學生學習投入的最重要的因素。[4]職初教師對自我認識越合理，就越能理解和寬容學生，越重視師生關系的建構，學生對于學習的投入水平就越高，成效也就越能夠得到保障。

二、審視：把脈職初教師師生觀的現實情形

按照加拿大教育家富蘭的理解，教育變革成敗的關鍵在于教師的所思和所行。[5]中國教育的改革發展呈現出很多新特點、新內涵，也必然孕育著新要求和新希望。為了適應新要求、新希望，職初教師師生觀的轉型顯得尤為重要，因為這涉及教師隊伍“入口關”的把控問題。為了探究職初教師師生觀的當下特征，課題組就教師觀、學生觀和師生關系觀面向黃浦區教師進行問卷調查。根據分層隨機抽樣的原則確認調查對象，面向小學、初中（包括九年一貫制）、高中（包括完中）學段的教師發放問卷735份，其中有效問卷684份，有效率為93.06%（見表1）。調查采用線上匿名作答方式，采用SPSS統計工具進行數據分析，著重對職初教師（教齡在5年以下的）教師觀念問題進行統計（有效樣本352份），并與老教師進行對比分析。

（一）教師觀：職業理想與現實行為交織的角色困頓

教師觀是教師對自身工作的認知，表現為教學中教師的所知、所信和所想。[6]合理的教師觀有助于教師形成正確的職業認知，明晰專業發展的方向和重心。本研究著重關注職初教師對于自身職業理想狀態的預設以及對現實工作狀態定位。在被問及自身的職業追求時，54.8%的職初教師希望自己具有引導學生成長的人格特質，占比遠高于其他任何選項（具有洞悉學生的觀察力和理解力為17.8%;培養教育活動的熱情為17%;具有所教學科的專業知識為10.4%），也高于5年以上教齡教師的平均水平。在被問及當前工作中的自我角色認知時，職初教師選擇最多的前三項為知識的傳遞者、課堂的組織者和知識的促進者，而教齡較長的教師則更傾向于選擇“知識的促進者”而非“傳遞者”。兩個關鍵數據的對比說明職初教師普遍認識到自己在教育工作中言傳和身教的價值，特別是道德層面的引領價值。但也在實踐中發現，大量職初教師依然認為知識是教育最重要的元素，培養“知識人”依然占據教育的重要領地。這種認識與實踐的差異，容易導致職初教師的角色錯位，帶來職業成長的困惑，甚至引發自我否定。

（二）學生觀：以人為本理念與學生個性衍生的育人困惑

學生觀是指教師對學生的認識，即學生在教師心里是怎樣的群體形象，有怎樣的性質特點認知與定位，這無疑會關系到教育者對學生采取怎樣的教育策略和方法。[7]近年來的教育變革中，人們越來越認識到學生身心成長的整體性和差異性，在身心一體觀下按照具身理念審視教育情境中的學生[8]，借以尊重學生的生命，倡導教育的以人為本，實現學生的自我管理。但在具體的教育實踐中，這種以人為本的追求往往被學生群體的新特征而消弭。例如在本次調查中，超過90%的職初教師把品行端正作為“好學生”的第一標準，認同學生是學習的主體，但被問及用怎樣的詞匯表述當下學生的特征時，大量教師傾向于用負面的詞匯，且不同年段的教師并無顯著差異，所有選項中被選頻次最高的三個詞匯分別是：以自我為中心、自控能力弱和耐受挫折能力弱;當被問及學生不良情緒的來源時，多數職初教師認為是上課時間太長、自主學習和活動時間太少、受約束和管制比較多;當被問及是否認為學生能夠良好地進行自我管理時，多數職初教師對學生的自主管理能力提出了質疑。由此可見，盡管教育領域一直倡導尊重學生的主體地位，但是很多職初教師依然認為學生不具備與這一地位相匹配的性格和能力。這種對學生的消極認識成為當下職初教師學生觀的重要組成。

（三）師生關系觀：合作期盼與傳統權威導致的變革困境

師生關系是對特定的教育情境中人與人關系的基本界定。任何教育實踐都要在一定的師生關系中展開，任何教育研究也都無法脫離對師生關系的審視和究問。[9]因此，科學的師生關系觀以及由此衍生的和諧的師生關系既是教育活動開展的基礎，也是教育質量提升的保障。教育改革一直強調對教育領域異化的師生關系進行反思和重構，倡導建構平等合作的新型師生關系。在本次調查中，96.5%的職初教師認為需要培養學生的平等合作意識，90.8%的職初教師將理想的師生關系界定為“合作關系”。但在實踐中發現，真正認為自己與學生的關系屬于“平等合作”的不到50%，有近15%的職初教師還在使用“法官式”的管理模式，將自己和學生二元對立;有64.2%的職初教師認為師生關系是管理與被管理的關系，認為學生應該服從教師的管理。由此可見，盡管教育改革一直倡導和諧平等互助的師生關系，但是在實踐中由于傳統二元認知和角色權威的存在，合作互助的新型師生關系建構起來依然困難重重，職初教師在師生關系的認知和實踐上存在一定沖突。

三、建構：優化職初教師師生觀的三維路徑

師生觀作為職初教師教育認知體系的核心內容，不僅決定了他們從事本職工作的意愿，也對其職業感受、職業價值判斷、職業付出、職業堅守等產生直接影響。在實踐中，職初教師的觀念既是教師自省的結果，也時刻受到教師教學行為和其他外部因素的影響。因此，要由內而外建構起優化職初教師師生觀的三維路徑。

（一）依托自我反思，消弭觀念沖突

從建構主義的視角看，教師觀念的形成是教師自我建構的結果，這種過程的個體性給教師觀念的形成打上了獨特的個性化色彩，也就是說，即便是面對同樣的教育現象、教育問題，教師所形成的觀念也未必是相同的，特別是職初教師。教育變革日新月異，新的理念不斷提出，職初教師對于教育實踐的認知和體驗比較有限，難免會出現各種觀念的對立沖突。從本項目的調查中發現，職初教師確實在認知和行為上存在多維的相悖。觀念是抽象的，但是教師、學生是具體的。反思作為一種教師與自我對話的機制，已逐漸成為教師成長的重要方式。通過反思，教師可以將教育理論問題與現實問題更好地進行對比分析，通過對現實生活中教師和學生進行具體的分析來揚棄師生觀的理解[10]，消弭認知與實踐中的沖突。因此，反思不僅應成為教師的一種高度自覺的獨立態度，一種對話、習慣、責任與品性[11]，也應該成為職初教師矯正師生觀的一種重要方式。通過對“我腦中存有的觀念”“觀念在實踐中遇到的問題”“是更新觀念還是改進行為”等問題的系統性持續性反思，相信職初教師能夠找到觀念的矯正之道，更好地適應崗位。

（二）通過專題培訓，樹立科學觀念

教育工作的復雜性意味著提升教育變革成效必須以系統、科學、能動的教育理念作為支撐，教師必須不斷更新觀念。更新觀念，既需要教師自主開展理論學習，又需要依托完善的教師培訓體系。近年來，很多地區都在嘗試建構職初教師培訓體系，甚至設置了專門的見習期教師培訓基地。職初教師培訓內容體系，大都包含教育理論、教學理念等層面的內容，但職初教師的教育觀念并沒有得到理想的提升，這確實是值得思考的問題。眼下，職初教師培訓需要關注的可能不是理論培訓“有沒有”的問題，而是培訓如何更好地契合職初教師的現實需要，激發他們將外在的理念不斷進行內化，進而形成獨特的教育觀念。創新培訓理念和路徑，應是未來優化職初教師師生觀乃至任何層面教育觀的治本之策。

（三）依托行動研究，實現行思交融

教師的觀念可以分為兩類：一類是“所支持的理論”（espoused theories），它易受外界影響而產生變化，但不能對教師的教學行為產生直接影響;另一類是“所采用的理論”（ theories-in-use ），它對教師的教學行為產生直接影響，但受到文化和習慣的影響不易產生變化。[12]職初教師大都經過了較為系統的教育理論學習，對于當下教育發展的基本理念有一定了解，也在頭腦當中建構了一定的認知體系，但是這種認知往往缺少實踐的支撐和檢驗。因此，職初教師觀念的轉變，其實是實踐層面教師“所采用的理論”的轉變，需要通過實踐來實現理論的內化、轉化。行動研究作為一種基于實踐的研究方式，正散發著獨特的光芒，它在傳統教研個人經驗的傳遞基礎上增加了分析和建構的內容，由面對問題直接調整教學策略的思維，轉變為思考現象、揭示問題，自主產生適合當時情景的觀念和解決辦法的思維[13]。依托行動研究，職初教師可以在實踐中不斷審視和思考教育理念與教育行為之間的內在邏輯關系，開展觀念和行為的自我加工，經過科學的思維過程產生新的認知與行為，即指向觀念的改進，又促進實踐方式的轉型，能夠真正達到“學思悟踐”的有機交融。

參考文獻：

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[13] 趙茜，尹佩，李剛.深化、內化、明晰：教師教學觀念的轉變[J].教育發展研究，2017（4）.

（上海市黃浦區教育學院? ?200000）