學科育人：新時代思政課教師的使命擔當

許大成

摘? ? 要：辦好思政課的關鍵在教師，辦好思政課的標志在于實現從“知識傳遞”到“學科育人”的轉型。但當前思政課還存在著“教”而不“育”、“知”而不“識”和“學”而不“習”的傾向。通過系統籌劃和整體推進，做到“教”中蘊“育”、“知”中鑄“識”和“學”中強“習”，有助于思政課教師擔責當行，完成鑄魂育心、立德樹人的學科使命。

關鍵詞：思政課教師;學科之魂;學科之眼;學科之律;中國特色社會主義

辦好思政課的關鍵在教師，辦好思政課的標志在于以立德樹人為根本任務，實現從“知識傳遞”到“學科育人”的轉型。但當前的思政課教學存在“學科”“育人”分離的碎片化、簡單化傾向，主要表現在：“教”而不“育”，只有書本講授，對學生健康成長缺乏引領自覺;“知”而不“識”，滿足于知識點的過關訓練，缺乏“視野”和“見識”的培育;“學”而不“習”，只是膚淺地“貼標簽”，學生喪失“體驗”“探究”和“感悟”的機會。這種傾向導致思政學科獨特豐富的育人價值被“沖淡”和“遮蔽”。本文以《中國特色社會主義》模塊的教學為案例，結合自己的體會，從三個維度探討思政課教師在學科育人中的使命擔當。

一、“教”中蘊“育”：為學生塑造學科之魂

【案例1】

在設計“原始社會的解體和階級社會的演進”一課時，為凸顯學科核心素養，發展學生科學精神，備課組以“為什么存在剝削的階級社會代替沒有剝削的原始社會是歷史的進步”為議題，設計了三個活動環節：

〔觀察與思考〕教師呈現一組生產力工具的實物模型，讓學生按從低級到高級的順序排列，并標出與之對應的生產關系或社會形態，體會框題中“演進”的含義，探究“演進”的根本原因。

〔探究與討論〕社會形態的演進，有人認為是馬克思主觀設計出來的;有人則認為是人類社會自身發展的結果。你同意哪一個觀點？為什么？

〔拓展與引領〕英國哲學家特里·道格爾頓《馬克思為什么是對的》一書，駁斥了許多錯誤論調，其中一個就是“資本主義社會不僅是階級社會的終點，也是人類社會的終點”。請運用所學知識駁斥這一論調。

葉瀾教授對教書育人作過精彩論述。她說，“教書”“育人”是一件事的兩個方面。教師通過“教書”實現“育人”，“為教好書需要先明白育什么樣的人”。[1]可以說，這是對學科育人最通俗最科學的闡析，既指明了“育人”不能脫離“學科教學”，又指明了“育什么樣的人”是教書必須“先明白”的大事。但在教學生活中，仍存在只教書不育人的慣習，繁瑣的知識記憶和過度的應試訓練，“沖淡”甚至“遮蔽”了學科的育人價值。塑造學科之魂，就是自覺把學科之魂轉化為學生發展之魂，通過糾正“教”而無“育”的傾向，凸顯學科價值，實現“教”“育”融通，發展學生核心素養。

1.在開發中感受價值。“中國特色社會主義”模塊，內蘊豐富的價值資源，但這不等于說學生只要讀教材，價值教育就能自然發生。為此，教師必須自覺開發知識背后的價值，實現價值資源由“隱含”到“彰顯”、從“零散”到“聚合”的轉化。案例中，備課組首先通過議題設置，從整體上完成了用價值統領知識的轉型;其次，通過引導學生體會框題中的關鍵詞“演進”，讓學生認識到社會發展不是周而復始的“循環”，更不是混亂無序的“更替”;再次，依托歷史知識，創設價值性問題，將價值引導寓于知識傳授中。

2.在指導中審辨價值。漠視甚至違背育人規律，搞生硬的價值灌輸，至今仍是學科育人的“軟肋”。要克服這種傾向，不妨借鑒一些學者提出的“價值審辨五問”：我認同的價值是什么？當我踐行該價值時，自己的感受是什么？別人的感受是什么？價值對我的益處有哪些，挑戰有哪些？我應該從相關的價值中吸收和拒絕什么？案例正是“價值審辨五問”的具體應用。它創設一個平等、寬容和理性的對話空間，讓學生通過感知和體驗，融入理性和激情，強化比較和甄別，引發質疑和認同。這樣做，有助于引導學生直面內心的價值沖突，在反思中修正和調整自己的價值理解。

3.在引領中認同價值。學科育人不能搞價值中立，必須堅持正確的價值導向。為此，既要堅持學科育人生活化，又要警惕被生活中的各種社會思潮“化”掉，導致思政課教學喪失“學科味”。案例中，教師通過三方面進行價值引領：設計挑戰性問題，引發學生的價值認知期待;堅持知識傳授與價值引領的融合，克服架空分析，避免淪為簡單的說教課;人格感召，學科育人具有向師性，教師旗幟鮮明的立場和觀點會深遠地影響著學生。通過價值引領，促進學生價值觀的生成和生長，進而使個人價值順應和契合社會的價值取向。

二、“知”中鑄“識”：給學生開啟學科之眼

【案例2】

在教學“科學社會主義的理論與實踐”一課時，教師提供有關資料，要求學生開展以“科學社會主義為什么是科學的”為總議題的研究性學習，并把學習過程中的困惑加以歸納和梳理。在此基礎上，教師設計了三個子議題。

〔子議題1〕馬克思和恩格斯在洞察社會發展方面，為什么比空想社會主義者偉大？

〔學習任務〕 推想：古代的一個大學士和你一起寫一個電視方案，誰會寫得更好？為什么？討論：一個理論形成的根本因素。欣賞恩格斯名言：“不成熟的理論是同不成熟的資本主義生產方式、不成熟的階級狀況相適應的。解決問題的辦法還隱藏在不發達的經濟關系中，所以只能從頭腦中生產出來。”

〔子議題2〕中國走資本主義道路為何行不通？

〔學習任務〕“鞋子合不合腳穿著才知道”，結合近代史的“道路之爭”和新時代的偉大成就，討論“什么樣的道路才管用”。

〔子議題3〕科學社會主義認為“資本主義必然滅亡”，但當今資本主義仍然發展，你怎么看？

〔學習任務〕合作探究馬克思名言：“無論哪一種社會形態，在它所能容納的全部生產力發揮出來以前，是絕不會滅亡的。”

如何深化學科育人，吳康寧教授提出“學科之眼”觀點，認為每門學科都有自己的“眼睛”，它從學科的視角，看到了學科“自身的空間”，形成了“本學科自己的視野”。 [2]? 開啟學科之眼 ，就是在傳授學科知識過程中，自覺加強對學生的“見識”和“眼光”教育，把學科之眼轉化為學生正確認識世界和改造世界的思維方式。尤其“中國特色社會主義”這一模塊要回答的，都是社會發展的大問題。對于高中生來說，對這些大問題的探索，最重要的不是獲得“具體知識”和“標準答案”，而是培育學生借助歷史唯物主義這一“學科之眼”，鍛造眼力，開闊視野，形成“怎么看”“怎么辦”的智慧眼光。

1.歷史眼光：給學生一雙深邃之眼。歷史眼光的內涵是豐富的，它要求我們在引導學生“著眼于人類社會發展歷程”的同時，還要引導學生在考察一種理論的時候，不能脫離當時具體的歷史條件。案例從三方面加以引導：“搭支架”，對空想社會主義為何會空想，不是簡單地告知，而是通過生動具體的“推想”，不僅增強了教學的趣味性，而且降低了知識理解的難度;“促深思”，通過比較和討論，讓學生體會到空想社會主義的形成主要不是個人的“能力”和“態度”問題，而是缺乏必要的社會歷史條件;“重啟迪”，通過名言欣賞，啟發學生對空想社會主義局限性的深刻理解。這樣循序漸進、由淺入深的引導，有助于拓展學生的歷史“格局”和“視野”，培養學生深邃和明亮的眼光，形成運用歷史思維方式看問題的科學精神。

2.國情眼光：給學生一雙務實之眼。案例從三個維度培養學生國情眼光：“含義之維”，警醒學生思考問題必須立足于“中國社會的歷史和現實”這一國情，從而在學生心靈打上中國底色，植入中華歷史基因;“原因之維”，通過習近平金句的欣賞，形象生動地促進學生對中國道路選擇的理解，進而引導學生明白由于受到地理環境、文化傳統等諸多因素的制約，世界上“沒有任何國家或地區的發展進程是一模一樣的”;“價值之維”，通過引入時代活水，讓學生領悟到只有結合自身實際開創出的道路，才會最“管用”，脫離國情的照抄照搬，勢必誤入歧途，貽害無窮。這種國情眼光的教育，有助于促進學生形成從我國國情出發看問題的自覺，增強學生對“中國道路為什么好”的理性思考和政治認同。

3.辯證眼光：給學生一雙智慧之眼。辯證法是讓人智慧的學問，它教會人們用聯系、發展和全面的眼光看問題。從案例可以看出，辯證的眼光是聯系看問題，考察資本主義制度的產生、發展與消亡應該聯系該制度依存的客觀經濟條件。辯證的眼光是發展看問題，資本主義同任何事物一樣，有一個產生、發展和滅亡的過程，資本主義還處在“所能容納的全部生產力發揮出來以前，是絕不會滅亡的”，因此，不能超越階段，急于求成，但它被社會主義取代的總趨勢是不可逆轉的。辯證的眼光是全面看問題，當今資本主義雖仍然在發展，卻無法解決其自身的根源性問題，不能以偏概全。通過辯證眼光的教育，有助于學生擦亮眼睛，消除認知迷茫，堅定正確的政治方向，形成自覺接受科學社會主義理論指導的政治認同。

三、“學”中強“習”：讓學生遵循學科之律

【案例3】

在設計“偉大的改革開放”一課時，針對學生在預習時提出的“改革開放為什么是偉大的”這一問題，備課組認為這是一個很好的議題。為此，教學設計了四個活動環節：

〔喚醒與激趣〕教師設問：你在什么情況下會用“偉大”一詞？追問：改革開放的“偉大”又意味著什么？在此基礎上，教師布置任務，讓學生帶著體會學習教材。

〔探究與歸納〕觀看“改革開放”視頻剪影，歸納“偉大的改革開放”有哪些標志性事件。

〔討論與展示〕假如沒有改革開放，我們的國家會怎樣？你的家庭會怎樣？

〔反思與體悟〕圍繞“偉大”一詞，從“地位、進程、事件、意義”整理知識;選取感悟最深的一點，反思改革開放的國家智慧對自己人生成長的啟迪。

學科育人不是簡單的告知行為，也不是生硬地“貼標簽”，而是一個主動的建構過程。我國古代學習理論強調“學”而時“習”之，延伸到教育學中，就是強調學習過程中學生不僅要“聆聽”“接納”“吸收”，還要“主動參與”“親身體驗”“學以致用”以及“自覺反思”。特別是思政課作為一門人文學科，研究的問題與學生的人生緊密相關，更需要引導學生通過“習”增強對知識的親身體驗和真切感悟，從而把課本知識有機鏈接到學生人生發展的鏈條上。所謂“學科之律”，就是思政課要棄浮躁，守初心，自覺遵循這一教育節律或規律，克服“重學輕習”的傾向，堅持“學”“習”統一，“學”中強“習”，讓學生經歷“體認”“探索”“感悟”的節奏和過程。

1.習之始：調動學生的生活經驗。陶行知說，真知識的根是在經驗里的，其教育意蘊是，學生的個體經驗是知識和情感的生長之根，以后的記憶和理解，運用和拓展，乃至情感的升華和正確價值觀的形成，無不以此為基礎。案例呈現的，就是學生經驗從零碎到有序、從模糊到清晰的脈絡過程。“喚醒”，讓學生對“偉大”一詞生動鮮活的體驗介入學習;“整理”，把碎片化經驗按照教材內容加以梳理與整合;“聯結”，把個體經驗與教材中改革開放的“進程”和“意義”有序聯結起來。這種對學生生活經驗的調動，為全課學習提供了“認知支架”和“情感準備”。

2.習之旅：再現知識的形成過程。通過創設活動與情境，讓書本知識的結論在學生的“再發現”和“再經歷”中還原和展開，讓學生思考和探究問題的“過程”生動和深刻起來。為此，案例從三方面努力：“轉化”，將“教材內容”轉化為“教學內容”，把學生“帶入”議題、情境和問題中;“還原”，將“結論”還原為“過程”，讓學生親身參與探究思考的深度學習歷程;“主導”，通過教師的“調控”和“指導”，讓學生感悟改革開放的價值和意義。這樣，通過再現知識的形成過程，把學科知識、學科方法以及學科精神內化成為學生的成長力量。

3.習之成：指向成長的反思體悟。與知識取向的學科教學不同的是，學科育人十分重視反思體悟對學生成長的獨特價值。案例中的“反思體悟”環節，不僅讓學生圍繞“偉大”一詞建構結構化的知識，更重要的是在活動中克服人知疏離，走向人知融生，實現了既有知識的增長，又有精神的成長。它有助于引發學生心靈的轉向和升華，促進學生深度理解改革開放政策，進而對“偉大的改革開放”形成堅定的態度、擁護的情感和自覺踐行的價值取向。

由此可見，學科育人是一個系統工程，需要通過整體推進才能實現。其中，塑造“學科之魂”，是通過“教”中蘊“育”，引導學生發展學科核心素養，實現學科的價值育人;開啟“學科之眼”，是通過“知”中鑄“識”，引導學生掌握學科特有的思維方式，實現學科的方法育人;而遵循學科之律，則是通過“學”中強“習”，引導學生感悟學科知識的形成規律，實現學科教學的過程育人。三者相互聯系、彼此滲透，共同促進學科育人的理念落地和教學轉型，而落地和轉型的背后則是思政課教師理念的更新、生命的重塑和境界的提升。這樣，當學生打開教科書時，不僅能感受到真理的力量，還能體悟到教師的智慧之真、道德之善和情感之美。而這，正是思政課學科育人的無窮魅力，更是新時代思政課教師育人使命的應有擔當！

參考文獻：

[1]葉瀾.重建課堂教學價值觀[J].教育研究，2002（5）：4.

[2]吳康寧.社會學視野中的教育[J] .教育研究與實驗，2016（4）：1.