讀后續(xù)寫促進二語習得的理據

摘 要：二語寫作是二語學習者應具備的基本能力之一，它主要是對于二語的書面語輸出。為了更好地促進二語的習得與產出，在回顧以往學者對二語寫作及二語習得之間的觀點基礎之上，以“以寫促學”為視角，互動協同模式為基礎，研究讀后續(xù)寫任務對二語習得的促進作用，從而為二語學習者提供學習新路徑，為二語習得的教學提供新的思路。

關鍵詞：讀后續(xù)寫;二語習得;寫作

一、引言

二語寫作是一種語言輸出。它對二語發(fā)展的作用沒有被人們重視。我國的外語教學也一直重說輕寫。二語寫作除了是二語產出的一種形式，還促進著二語的發(fā)展，這二者之間的關系研究具有重要意義。

傳統寫作一般從如何寫作的視角出發(fā)，寫作一般被認為是二語習得中最后被習得的技能，之所以這樣認為，是因為對學習者來說，只有具備一定的二語知識才能夠進行二語寫作，否則將難以進行。而另一種觀點則將寫作視為二語學習的一種方式，即以寫促學。Manchón（2011）進一步將其細化為通過寫作來學習內容和學習語言兩類。

二、文獻綜述

有研究（Kuiken，2011）表明，不同的語言輸出任務會對語言形式產生影響。無論是在口語輸出還是書面語輸出中，由于二語水平的限制，學習者可能無法完成預先設定的目標。還有研究表明，二語學習者在寫作的初始階段就能發(fā)現語言輸出的漏洞并找到方法來解決這些問題。在書面語輸出-發(fā)現問題-尋找方法-解決問題這一系列過程當中，學習者獲得了一個很好的二語習得的機會。

二語習得還面臨著一個問題，即在二語輸出的過程當中新知識是否能被創(chuàng)造？其答案是肯定的，寫作可以促進新知識的創(chuàng)造。首先，學習者在二語輸出的過程中可以進行知識的共建，創(chuàng)造在任務前不具備的新知識。寫作文本能夠增加學習者對二語習得的思考，使其更加關注文本本身的涵義。

三、“以寫促學”的路徑：讀后續(xù)寫

讀后續(xù)寫其實由來已久，也獲得了實證的支持，只是人們的重視程度不夠。到上世紀 90 年代末我國學者王初明提出“寫長法”之后，讀后續(xù)寫的理論意義才逐漸被認識。而以“寫長法”為主要特色的“以寫促學”教學改革也取得了非常大的成功，在這之后關于讀后續(xù)寫的研究也層出不窮，逐漸增多，尤其是以王初明教授為代表的學者們。隨著有關讀后續(xù)寫的研究越來越多，也越來越深入，讀后續(xù)寫這一理念得到了持續(xù)的發(fā)展，理論也不斷地被完善和豐富，并逐漸凝練出“續(xù)理論”。

以互動協同為基礎，王初明教授還提出對于外語學習的一條有效路徑即互動、理解、協同、產出、習得。他認為，學習者的理解能力超出了他的輸出能力，由此產生的拉平效應是提高語言水平的有效動力。并在此過程中，兩者之間的互動又催生了協同效應，學習者較弱的語言產出能力在和理解能力的協同中不斷得到提高。他還認為，協同效應還能存在于學習者與所接觸的閱讀材料互動中，讀后續(xù)寫任務則為代表。在讀后續(xù)寫任務中，先是挑選一篇與學習者水平差不多的英語讀物，再將其后半部分抹去，學習者通過閱讀前半部分的讀物，接著續(xù)寫，補全這篇讀物的內容。而要完成這篇讀物的續(xù)寫，首先學習者要在理解前半部分的基礎上進行情境的構建，從而創(chuàng)造接下來的續(xù)寫內容。在創(chuàng)作的過程當中，學習者要與前文的情境保持協同，以確保續(xù)寫的內容和語言與前文保持連貫、通順。情境模式的協同會引發(fā)語言層面的協同，從而影響讀后續(xù)寫的內容以及語言的使用，使語言使用更為規(guī)范和準確。

四、結論

寫作對二語發(fā)展的影響首先體現于對輸入的控制作用，其次，這是一種對二語書面語使用更加關注的一個環(huán)節(jié)，最后，這是一個學習者對還沒來得及習得的知識的獲得和使用過程。該怎樣利用寫作來促進二語的學習，這是一個正在被研究，以及也將一直會被研究下去的一個重點話題。而從本文角度來說，讀后續(xù)寫在二語寫作中起到的促進作用是顯而易見的，它能幫助學生在與原作者的協同效應中附帶習得詞匯，句法。綜上所述，只有將理解和產出緊密結合在一起，強化學習者與學習材料之間的協同，就能提高學習者的寫作水平，產生以寫促學的效果。

參考文獻

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作者簡介：趙紅怡，江西師范大學外國語學院在讀學生，研究生學歷，研究方向：學科英語。