基于“互聯網+云班課”的教學模式改革

王智慧

（寧夏工業職業學院 化學工程系，寧夏 銀川 750021）

1 高職英語寫作教學的現狀

《高等職業教育英語課程教學要求》指出，高職學生英語能夠就一般性的話題寫命題作文，能填寫和模擬套寫與未來職業相關的簡單應用文，語句基本正確，表達清楚，格式恰當。然而，生源復雜等諸多因素導致高職學生英語知識素養薄弱，詞匯量不能滿足寫作的要求，且語句表達受母語影響較大，層次不清。在高職英語寫作教學中，教師多采用成果教學法。教師往往先提供范文，再進行寫作要求和關鍵字、詞、句的講解，學生按照教師講解做好筆記，最后由教師單方面作為評價主體批改作文。因此，在基于成果教學的傳統教學模式中，教師是支配者，學生是被動接受，缺乏創新思維，沒有利用互聯網等輔助學習工具解決與學習、生活甚至未來職業相關問題的能力。

2 高職英語寫作教學模式改革的理論基礎

基于高職英語寫作教學的現狀，教師應該思考如何激發學生寫作興趣的問題。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

依照建構主義理論，如果讓學生成為學習活動的主體，那么，有意義的情景建構、教師指導和生生互助、師生互動和生生互動都是營造有生命力課堂的基礎。

3 高職英語寫作教學模式改革舉措

3.1 改教法——過程教學法

建構主義將課堂的主角歸還給學生，學生作為學習的主體，不是機械地進行知識的輸入和輸出，而是充分發揮主觀能動性，積極利用學習工具參與知識的收集、整理和加工，有效與學習同伴和教師開展溝通，解決學習問題，成為有意義的主動構建者。為實現這一教學效果，英語寫作教學應采用過程教學法，注重發展學生的思維能力和交際能力，強調內容的重要性。寫作的實質是以英語為工具，去發現、澄清和挖掘意義，準確表達思想的復雜過程。由此，英語寫作教學的重心從“寫作成品”轉移到“寫作過程”，教師從過去關心學生“寫什么”轉移到關心學生的“寫作過程”。為了實現教學重心轉移，將過程教學法的理論落到實處，教師應引導學生思考“我要寫什么”“我該怎樣寫”“不會寫我該怎么辦”“我怎樣可以寫更好”等問題，提高學生課堂參與度和寫作活動的執行力。

3.2 改模式——“互聯網+云班課”

21世紀以來，新的教學目標將單純知識量的積累作為輔助目標，將如何培養學生的認知策略和創新技能等設定為核心素質目標。此外，出生在2000年以后的孩子，從小就生活在數字化的環境里，被稱之為“數字原居民”。所以，教學方法和模式也應該順應時代的發展。

在網絡環境的支持下，開展教學是“互聯網+”教育教學的特征之一。網絡可以提供圖片、文本、動畫、視頻等各類優秀資源，彌補高職學生知識素養的匱乏，使學生能夠參與課堂頭腦風暴、答疑、討論等課堂活動，而不會因英語基礎薄弱等問題望而卻步。

教育移動互聯網應用程序，如百詞斬愛閱讀、X-mind思維導圖等APP都可以在網絡環境下隨時應用于英語寫作教學，更加有助于個性化地、靈活地提高文本歸納總結能力和個性化輸入語料。基于互聯網的學習方式，更加注重利用工具輔助學習，滿足學生知識點遷移，培養線性思維。

在互聯網環境下，英語寫作教學同樣需要一個平臺整合教學資源、展開教學活動和分享教學成果。云班課是一款移動教學助手。首先，云班課可以實現教學管理智能化，教師可以選擇舉手、搶答、隨機選人等方式開展頭腦風暴、小組任務、答疑等教學活動，并且形成大數據。其次，云班課有益于學生學習個性化。教師可以將寫作課程預告、寫作任務報告、學生優秀習作等學習資源上傳至云班課中；學生可以自由選擇適合自己的學習資源，自主選擇學習時長和學習方式，打破時間和空間的束縛。最后，在習作批改時，教師還可以通過云班課評論、輕直播或者私聊等功能隨時與學生展開討論，加強了師生的溝通。

4 高職英語寫作教學模式改革實施步驟

寫作課程開展前，教師在云班課發布課程預告，告知學生寫作課程的教學模式，方便學生提前做好準備。

4.1 寫前階段

在寫前階段，教師主要引導學生充分利用互聯網來收集寫作資料。教師主要采用翻轉課堂模式，例如，假設寫作主題為“邀請信”，以課前在云班課發布“邀請信課前自主學習任務單”，圍繞“邀請信屬于什么寫作題材”“邀請信的格式”和“邀請信的提綱”展開。學生利用互聯網搜集寫作資料，并展開小組討論，最后繪制思維導圖，確定寫作提綱（見圖1）。

圖1 寫作提綱

批改后，將學生優秀任務單上傳至云班課的資源庫，完成優秀任務單的同學可以獲得經驗值作為鼓勵，其他同學在云班課查閱了該資源也可以獲得經驗值。借助互聯網，學生可以有效開展頭腦風暴，充分發揮互聯網的工具性作用，實現知識點的遷移，幫助學生養成非線性思維。

4.2 寫作階段

列好寫作提綱后，教師在云班課中發布討論任務。在3個任務中，學生以小組為單位，上傳優秀好詞好句，各組分享和借鑒。分享結束后，各小組成員互幫互助，有效利用網絡資源，共同探索解決任務的方法。每組成員輪換充當組長，負責小組任務布置和問題協調。教師要扮演好指導者和幫助者的角色，引導學生自主得到問題答案，拒絕一刀切，寫出批量化的、千篇一律的文章。教師要做的不是改變學生的長短去適應古希臘神話“強盜的鐵床”的長度，而是讓“鐵床”適應學生的能力，滿足學生個性化的需求。

4.3 修改+重寫階段

組長將完成的作文分成若干部分，分別布置給小組成員進行校改，然后匯總修改意見，重寫作文，最后提交到云班課。主要鼓勵學生的互幫互助完成任務，共同解決組內意見分歧、個別同學執行力不強等問題。

4.4 評閱階段

各組在規定時間內完成任務后，上傳至云班課教師創建的“邀請信初稿”任務中。教師在要將評分標準具體化、詳細化和明確化，學生可以目的明確地完成作文評判。在云班課中，可以選擇老師評分、學生互評、學生評分、老師評分+組間互評+組內互評任意一種方式，其中，最后一種評判比較全面。在實施過程中，可以將老師評分設為30%、組間互評設為50%、組內互評設為20%。

批改習作過程中，老師和同學可以在評論里留言，指正作文的問題。教師選擇優秀作文習作，給予經驗值獎勵，并整合寫作任務，撰寫寫作任務報告，將典型問題以案例形式呈現。

5 結語

在教學過程中，互聯網和云班課等教學輔助工具，可以豐富教學資源和優化教學手段，有利于建構有意義的情景，讓學生成為學習的主體。教師應銘記初衷，牢記使命，善于利用各種積極因子，助力未來課堂教學。