提升心理正能量有效應對群體性沖突事件——中職校群體沖突事件剖析及對策探索

鐘春明

〔摘要〕學生中的群體性沖突事件是任何學校都不愿面對的，然而嚴防死守并不是群體沖突事件的有效應對策略，從中職生群體性沖突事件的心理分析入手，對沖突事件的起因、過程、群體等要件進行剖析，探索從自尊與尊人、溝通與說“不”、公正與法治、友善與和諧等方面構建中職生的心理正能量，形成從個體到群體的有效應對，避免校園群體沖突事件的發生，營造和諧美麗校園。

〔關鍵詞〕中職生;群體沖突;心理正能量

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）19-0065-04

發生在校園的群體性沖突事件，是任何學校都不愿面對的，僅沖突事件的傷害程度、負面影響就夠學校頭痛的。與重點高中相比，中職校好不容易建立起的職校新形象，經不起群體沖突事件的傷害。處于十七八歲年齡段的青少年學生，正處于接受能力最強、情緒最易波動、思想最易偏激的時候，同時，年輕的體魄使得中職生具有很強的群體沖突與行動能力。在目前的高中階段教育中，相對優質的生源進入了普高學習，許多中職生在義務教育階段積累的負性情緒過多，導致心理正能量[1]不足，在人格自尊、人際交往、情緒控制等方面存在諸多問題，這就使職業學校發生群體性沖突事件的可能性相應增大。因此，有必要對中職生群體性沖突事件進行剖析，從中探求有效應對的心理正能量構建策略。

一、中職生群體沖突起因剖析

（一）校園活動引發的群體性沖突事件

這類事件一般由學校組織的一些活動引起，事先并沒有任何恩怨與糾紛，如班際籃球賽中，由于比賽中的身體沖撞或者裁判不公平，甚至對裁判的不理解，引起當場或賽后的群體性沖突事件。這類事件發生時常常是群情激奮，參與者以維護班級榮譽（班級面子）為指導思想，在群體對立時，也并不想產生沖突，然而在少數同學的語言刺激下，產生了沖突。但在沖突中，一般不會攜帶刀具或鋼管等器械，沖突過程中，一般會有學生到老師處報告。如果相關教師細心的話，可以發現學生群體事件的先兆，而且學生也不會隱瞞。

心理特點：無論自己一方是否真的在理，由于都站在自己的立場看問題，都認為己方是吃虧的，對方是故意所為或判決是不公平的，自己是在為集體爭取榮譽，因此在場的人常常個個都“理直氣壯”，常常大聲陳述己方的理由與訴求，情緒感染性很強。

（二）人際交往引發的群體性沖突事件

這類事件常常是群體中兩個人由于一些小事引起沖突，如樓梯間相撞、欺侮行為或一句無意的話等。在不顧對方感受的情況下，從語言上的激化到肢體的沖突，而后，失敗的一方就約定地點，相約重新解決，并以叫人幫忙相威脅。于是雙方都叫其他同學甚至社會不良青年幫忙，形成群體性沖突事件。這類事件常常帶有惡性后果，由于雙方事先都有準備，在沖突中，可能出現刀具鋼管之類的器械，容易引發嚴重傷害事故，是學校重點防范的對象。特別應當指出的是，這類事件一般隱藏較深，當事雙方以及參與者都不會向有關老師報告，即使事發后，調查也存在困難。

心理特點：主要當事者，一方面為維護所謂“面子上的自尊”，另一方面內心忐忑，希望對方見陣勢望風而逃，畢竟知道群體性沖突主要發動者必然要受到學校的嚴肅處理。幫襯者中的激進分子為展示自己的能力，常用激烈的語言進行挑戰，一旦遇到言語的回應，群體性肢體沖突當即發生。幫襯者中的看客，一般用語言哄抬沖突氛圍，激勵激進分子的沖突行為。

（三）師源性引發的群體性對抗事件

首先，個別教師的學生觀落后，對學生評價單一，或用暈輪效應看待學生。其次，沒有及時改革自己的教育教學方法，而將固化的教學理念加到學生頭上，引起學生的不滿，其中更以將學生的行為與人格混為一體的批評方式，激發學生的群體對抗。最后，個別教師心態失衡，自我評價過高，而忽視了學生真實的心理需求，違背了學生的意愿。

心理特點：此類沖突更多表現在學業上，群體性對教師的不滿、冷漠、不配合，甚至群體性故意搗亂，從而使得整個班風變差，助長了學生其他違紀行為的產生。

二、中職生群體沖突參與人群的剖析

在群體沖突事件中，學生群體可分成組織者、激進分子和從眾者，而這些學生參與群體沖突事件的心理顯然不同。

對于組織者和激進分子來說，他們常主觀固執地認為自己是吃虧的一方，大都從自己一方的得失進行考慮，而不換位思考，以一種偏激的思維來考慮問題，為了掙回“面子”或求得平衡，將事件絕對化、擴大化。在游說他人時，將與事件無關的人圈到事件內，很有煽動性和鼓動性，一般都從情感入手來激發從眾者，決不從理性分析的角度來組織從眾者。如“這種事情就是看不起我們……” “我們一起去！你怕什么？”“這點小事，做朋友的總要幫忙哇！”所以，他們在選擇從眾者時，也以初中時的好友、同班同學、同校好友等情感關系的人為主，也有部分他們認為能為自己出力的無關人物。如果有不明事理的女生夾在其中，在群體內一陣痛哭或鼓動，則群體的沖擊力更強。對于組織者和激進分子來說，一方面，他們想顯示自己的能力，即一種反抗規則的能力。另一方面，他們在沖突中，體驗群體對他們的需求，這部分學生在平常的學習生活中，常常很難被群體認可，得到他人的眼光贊許，而同伴的認可對于這個年齡段的學生來說是很有吸引力的。

而對于從眾者，許多學生在人際交往的過程中，沒有學會說“不”字。使得自己在很多不該出現的地方出現了。特別是在青春期，一個總想顯示自己男子漢氣概的年齡，學生不想被人看扁，想顯示與朋友或同學間情誼的深厚。于是，當出現信息不對稱的單向引導時，容易引起偏激的情緒，將原本深藏的沖動性激發了出來，給群體事件推波助瀾。

簡而言之，在群體沖突過程中，學生主要的心理特點是：思想偏激、絕對化、擴大化、情緒化。

三、中職生群體沖突過程剖析

（一）沖突萌芽階段

群體性沖突發生之前，許多學生還是理性的，以講道理、辯解為主，由于在情緒激動的狀態下辯解，說話的語氣、音量、肢體語言容易變形，使得對方學生在信息接收的過程中，出現不對稱的理解，將原本一個理性的說明變成沖突的導火索。

當事者內心：我也是有面子的人，你退一步，那就算了？為什么我說的你一點都聽不進去？你再這樣威脅我也不客氣了！

問題所在：信息溝通錯位，總是站在自己的角度看問題。心理正能量不足，應對無方。

（二）沖突初始階段

在群體沖突的初級階段——辯解過程中，少數學生會出現攻擊人格的話語，或將個別人的行為擴大化，或將想象變成現實進行抨擊，如“你們班所有的”“你們原本就是”，在這些話的激發下，肢體沖突顯得就不可避免。而在肢體沖突階段，就出現了群體無意識狀態，許多原本不想打架斗毆的學生也會沖入人群，拳打腳踢。

當事者內心：不管了，先打了再說，這樣的話怎么受得下去？

問題所在：攻擊性語言是群體沖突的啟動探鈕，特別是對人身的攻擊性語言，或對父母或親人的謾罵。

（三）沖突爆發階段

隨著沖突當事人或激進分子的動手，一對一沖突產生，然后勸架的、拉架的、乘機動手打架的圍成一堆，群體沖突爆發，此時也分不清誰先動手，誰下的重手，群體沖突可能產生的嚴重后果就發生在這一階段。

當事者內心：頭腦空白，沒什么想法，只是情緒的發泄，先把對方打倒再說，讓對方認輸。

問題所在：人性中惡性的一面占據主導，心理正能量嚴重不足，已不管自己以及對方的痛楚，處于一種自我無意識狀態。

（四）沖突結束階段

群體沖突的結束有兩種情況。一是出現嚴重后果而自然結束，當有當事者出現流血或昏倒等嚴重受傷情況，群體沖突會突然停止，眾多參與者一哄而散，少數人員扶傷者去處理。二是教師及時趕到處置，雙方人員同樣四處逃散，群體沖突中斷停止。

當事者內心：我只是想教訓對方一下，真的不想出這么大的事！這下完了！

問題所在：后悔已是來不及了。

四、中職生群體沖突的應對——心理正能量的構建

十八大提出社會主義核心價值觀：倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業、誠信、友善。社會主義核心價值觀給我以很多啟示，在應對群體性沖突事件時，從參與者的公正意識與法治行為、和諧意識到文明行為、友善精神與友善行為均存在差距，從另一個角度可以這樣認為，學生的心理正能量不足，單薄的正向意識與精神無法應對群體事件的各個過程。

（一）群體沖突應對心理正能量之——自尊與尊人

許多中職生常用一個堅硬的外包裝包裹自己極其脆弱的自尊心，原因很簡單，他們沒進入重高或普高學習，就因為義務教育階段成績不佳，在當下的教育評價體制下，必然所獲的表揚和正向激勵相對較少，對自我的認識不足。

中職校要根據生源特點，開設自我認識系列心理輔導課，通過優點轟炸、接納自我、認識自我等主題輔導，引導學生建立良好的自尊，不盲從、不狹隘，從悅納自我到接納他人，自尊與尊人是避免群體沖突的心理基石。

（二）群體沖突應對心理正能量之——溝通與說“不”

溝通障礙是許多沖突事件的主要起因。“聽說×人很看不起你，說你這種人是××”，一些學生對傳言不假思索地相信，常常是群體沖突的導火線，而當他們去對質或分辯所謂的傳言時，使用的卻不是常態化語言，而是威脅性語言、激進性語言，由此產生了許多無端的沖突。而在沖突事件中的許多從眾者，內心其實并不想參與，可最終還是參加群體沖突了，究其原因就是不會說“不”，不會拒絕他人。一些從眾者說“我說過不去的，是他們讓我去站一下就行。我不好意思不去”。顯然，這些學生在說“不”的態度和拒絕的理由上缺乏訓練。

由此，我們認為加強中職生的溝通能力訓練，提高他們的內在信息表達能力，能使用多種信息溝通管道將自我的訊息表示出來，而不是表達不完整或一味地攻擊他人人格，學會說理，學會觀察溝通的肢體語言，學會說“不”，對不良行為說“不”，這種心理正能量，能讓群體沖突在初級階段就停止下來，溝通與說“不”是避免群體沖突的滅火器。

（三）群體沖突應對心理正能量之——公正與法治

在處理沖突事件時，理清責任是群體沖突心理處理的基礎，只有在事實清晰的基礎上，才可能進行相應的情緒調節和學生自我責任的承擔。在處理的過程中，如果教師僅僅以“我們就算了，姿態高一點或我們寬容其他人一下”的態度，是不可能讓學生信服的，沖突雙方的學生都會想“你等著，過段時間了再說”，這隱隱的火星還是會燎原的。在處理群體沖突時，一些學生還自以為有理，反問老師：“你為什么不去問問對方，他們的責任呢？”因此，除參加者外同時也請其他無關同學參與事件厘清，把這部分學生重新分成兩派，并指定雙方的辯護人，運用角色扮演、辯論、價值澄清等形式，在不知不覺中，處于不同的群體中，一種自我的標簽效應，使得他們進入對方的角色，以對方的想法來考慮問題。在這個基礎上進行得失與責任等的澄清，通過在文字、語言進行自我澄清與討論澄清，使得責任承擔成為一種自我認可的行為，以“我做了……我為此而……”語句，引導學生從心理上接受處理結果。

這種探討使得事件過程清晰，符合職高生對“公正”意識的心理需求，因為許多職高生對批評很是反感，而且他們總認為自己是對的。在這種心理的作用下，他們觀察事件和判斷事件都從自己一方來考慮，于是在他們的頭腦中就從沒有得到過“公正”的待遇。因此，許多時候他們認為自己是被迫承擔責任的。

通過模擬法庭辯論，引導學生體驗公正與法治。事實上，在平時的教育教學中，可以參考本?；蛑苓厡W校的事件，開展模擬辯論，讓學生知道校有校規、國有國法，尋求公正必須在法治的基礎上進行，而公正必須是多角度地看待事件，從自己一方的角度到對方的角度，這才有公正的基礎，這就少了盲目的“公正性”沖動。公正法治是避免群體沖突的定海神針。

（四）群體沖突應對心理正能量之——友善與和諧

和諧校園建設方方面面，人際和諧必定是其中重要的一環。對此，我認為人際和諧應當建立在人際友善的基礎上，人際友善具體可從內心友善、語言友善、行為友善等幾方面進行教育與引導。

在平時的教育教學過程中，老師所展示給學生的是內心友善、語言友善、行為友善，潛移默化地影響學生，同時依托心理輔導活動課、德育課、班會課等主陣地，突出校園的人際友善，發起校園微笑一周、問好一周、助人一周等溫馨小活動，營造校園良好的人際和諧關系，使得學生在遇到群體沖突時，能以一顆柔軟友善的心去看待，進而將問題化解在萌芽階段。人際友善是避免群體沖突的和諧春風。

加強教師的心理健康教育，提高教師的心理健康教育水平，培育學生的心理正能量，關注學生的情緒動向，及時有效地疏導負性情緒堆積，使學生能自我應對沖突事件，避免群體沖突的發生。同時組建一支能適應學校心理危機預警運行系統的隊伍，最大限度地避免群體性沖突事件的發生，創建平安、文明、和諧、向上的中職校園。

參考文獻

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[4]杜松鵬，倪傳榮.班主任新視野[M].北京：中國人事出版社，2003.

（作者單位：浙江省遂昌縣職業中專，麗水，323300）

編輯/劉 芳 終校/劉永勝