創設問題情境訓練思維廣闊性

蔡室恩

思維的廣闊性是兒童創見發現的重要心理品質，它可以使學生的思維觸角向更寬、更廣的未知領域縱橫求索，從而提出新見解。精心設計科學、合適的啟發性提問，創設良好的問題情境，有激發學生聽課興趣，引導學生動腦，培養學生創造性思維能力的作用。下面，就如何創設問題情境，訓練思維的廣闊性，談談個人的認識。

一、拓寬理解，注意提問的“開放性”

“開放性”提問，是指思路較為廣闊、深刻，答案不是唯一、封閉的提問。針對新授內容中學生難以理解處精編“開放性”問題，既可以拓寬學生對基礎知識間的縱橫理解，又有利于培養學生思維的靈活性、深刻性與廣闊性。前蘇聯教育家贊可夫說過：“凡是沒有發自內心求知欲與興趣的東西，是很容易從記憶中揮發的。”他十分強調知識的理解性。

例如，教學《圓面積計算》時，課前讓學生把硬紙圓片等分成16個小扇形。課上，指導學生一邊自學課本內容，一邊先拼成近似長方形，并引導學生推導出其面積公式。可是到這時并沒有結束，可以針對其內容提出這樣一個問題：如果不拼成近似的長方形，你們還能拼成別的圖形，推導出圓面積計算公式嗎？問題一提出，就激起“千層浪”。有的學生拼成一個近似的三角形，有的拼成近似平形四邊形……同樣也推導出圓面積的計算公式。由于精心設計了一個“開放性”提問，對學生明確提出了操作要求，促使學生從各個角度思考，再通過觀察、計算、概括、抽象出公式，充分展現了公式的多種推導過程，克服了思維的單一性，培養了思維的廣闊性。同時，滿足了學生的求知欲望，使公式的推導過程成為積極的智力活動方式，讓學生在“玩”中學到了新知，并真正理解了這部分的基礎知識。

二、改變問題敘述，注意提問的“變通性”

知識的系統性是數學學科的特別之一。作為教師，必須把握這一特點，善于抓住知識間的聯系，精心設問，誘發知識間的“變通性”，促進學生思考。而利用已學知識，將同一問題改變敘述方式，是一種較好的訓練形式。

例如，教學“甲數是35，乙數是40，甲數與乙數的比值是多少”這一問題，為了讓學生充分理解甲數與乙數之間的比值關系，可以通過設問：根據題意，還可以怎么問？誘發學生進行多種敘述，學生至少可能出現以下幾種說法：①根據除法的意義可以敘述成：甲數除以乙數的商是多少？②根據分數、百分數的意義可以敘述成：甲數是乙數的幾倍？甲數占乙數的幾分之幾（百分之幾）？乙數是甲數的幾分之幾（百分之幾）？③甲數與乙數的比是多少……等，創設這樣的問題情境，一方面可以讓學生溝通比值、分數、百分數的意義與除法的意義之間的聯系，另一方面分別從正、逆兩個方面理解兩者之間關系，使學生的認知結構間的縱橫聯系，提高綜合運用已學知識進行一題多變、一題多解的技能技巧。

三、探測補白，注意提問的“藝術性”

同樣一個問題，通過不同教師的提問，卻會產生不同的效應。提問要注意情感、語調、停頓等，而在教學雙邊活動中適時適量地提問時進行“空白”藝術加工，對激發學生的求知欲，促使學生思維的活躍，大有好處。

例如，在教學按比例分配問題時，一開始，就讓學生明確教學目標：這堂課是研究分配問題。頓時就促使學生產生疑問：什么是分配，怎樣分配，分配的結果怎樣？隨即出示一個手提包，設問：請同學們分這提包內的東西，你們現在怎么想？提問結束后留下內容與形式的空白。學生此時產生“發散”思維：提包內是什么東西？有多少？分給哪些人，是分光呢還是要剩下一些？這樣，學生對新知的學習處于良好的心理準備狀態。再通過討論，“收斂”到分配的實質上：要分配，必須知道所分東西與對象的數量以及用何種方式分配。這種符合兒童心理特征的設疑，可以使學生彼此觸發，積極推想，激發創造潛力。當然，這種“探測補白”的探究方式不是隨心所欲，而是圍繞教學的旨意廣闊地展開，既能訓練思維的獨創性和新穎性，又能發展思維的廣闊性。

四，置身處境，注意提問的“主體性”

學起于思，思源于疑，求知欲是從問題開始的。愛因斯坦也指出：提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。因此，教師在教學中有目的有意識地創設問題情境，使學生置身于問題之中，形成強烈的問題意識，自己提出問題。帶著富有趣味價值的疑難問題去學習，更能活躍思維的積極性，從而積極主動地完成學習活動，發揮其主體的作用，讓學生真正成為學習的主人。

例如，在教學《分數和有限小數關系》，先讓學生在師生游戲的情境中，發現教師通用“看”的方法很快地判別出任意一個最簡分數能否化成有限小數。這時學生非常迫切地提出自己的問題：①看什么呢？②怎么看呢？帶著這兩個問題，在教師的引導下，學生自己討論研究，發現了“看”的方法，即只要看最簡分數中分母質因數的情況。

總之，在不同課堂情境中注意多種形式的“提問”，讓學生敢于質疑、善于質疑，才能體現學生主動學習，學生的發展，很大程度上取決于主體意識的形成和主體參與能力的培養。當然，更加能夠發展學生多方面的能力，尤其是思維廣闊性的發展。