大學(xué)課堂教學(xué)“四失”的病理探微

彭玲藝 王建平

摘? 要：建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)的關(guān)鍵在于大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的整體提升;人才培養(yǎng)質(zhì)量的生命線(xiàn)在于大學(xué)課堂教學(xué)。通過(guò)對(duì)大學(xué)理想規(guī)范課堂的反向思考，從病理學(xué)的角度深入探析大學(xué)課堂教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)失衡、教學(xué)內(nèi)容失度、教學(xué)主體失諧和教學(xué)過(guò)程失策的“四失”病癥。

關(guān)鍵詞：大學(xué)課堂教學(xué);四失;病癥

中圖分類(lèi)號(hào)：G642? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號(hào)：2096-000X（2020）25-0052-04

Abstract： The key to constructing a powerful nation of higher education lies in the overall improvement of the quality of talent cultivation， and the lifeline of the quality of talent cultivation depends on the classroom teaching. By contrarian thinking on the ideal and standardized classroom teaching in higher education， this paper probes into the pathological symptoms of "four failures" in classroom teaching in higher education， that is， the failures of the imbalanced teaching objectives， the inadequate teaching contents， the disharmonious teaching subjects and the inappropriate teaching process from the perspective of pathology.

Keywords： classroom teaching in higher education; "four failures"; pathological symptoms

伴隨著高等教育規(guī)模的擴(kuò)大，高等教育質(zhì)量問(wèn)題逐漸成為一個(gè)世界性問(wèn)題。十九大報(bào)告提出要建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)，那么人才培養(yǎng)質(zhì)量的整體提升是其關(guān)鍵，而人才培養(yǎng)質(zhì)量的生命線(xiàn)就在于教學(xué)。大學(xué)教學(xué)主要通過(guò)課堂傳遞和保存人類(lèi)文明，擴(kuò)充學(xué)生的知識(shí)視野，提升學(xué)生的精神境界，引領(lǐng)學(xué)生朝著預(yù)期的目標(biāo)轉(zhuǎn)化。但是并非所有的“課堂教學(xué)都神圣”， 正如人和社會(huì)會(huì)患病一樣，很多的大學(xué)課堂教學(xué)在運(yùn)行過(guò)程中由于不當(dāng)?shù)倪\(yùn)作方式和內(nèi)外異常因素的侵襲下患有不同的疾病，有些甚至還到了比較嚴(yán)重的地步。因此，本文試圖把病理學(xué)的相關(guān)理論和思維方法引入到對(duì)大學(xué)課堂教學(xué)的研究中，通過(guò)對(duì)大學(xué)理想規(guī)范課堂的反向思考揭示大學(xué)課堂教學(xué)存在的不正常、不健康的病癥，為診斷和分析大學(xué)課堂教學(xué)疾病致病因子提供依據(jù)。

一、教學(xué)目標(biāo)失衡

古人云：大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。大學(xué)教學(xué)應(yīng)該是一種全人的、成人的教育，但是實(shí)然的情況是大學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)偏重于“成材”教育，偏離了“成人”教育的全面發(fā)展需求，具體來(lái)說(shuō)表現(xiàn)在四個(gè)方面：

（一）目標(biāo)領(lǐng)域重認(rèn)知輕情意

根據(jù)布盧姆的目標(biāo)分類(lèi)觀點(diǎn)，把教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域，我國(guó)學(xué)者大多認(rèn)同把教學(xué)目標(biāo)分為知識(shí)與技能領(lǐng)域、過(guò)程與方法領(lǐng)域以及情感態(tài)度價(jià)值觀領(lǐng)域。但不管哪一種分類(lèi)方法，我國(guó)大學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)普遍存在注重認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)（甚至是知識(shí)類(lèi)目標(biāo)），不重視情意領(lǐng)域的目標(biāo)。翻閱大學(xué)教師的教案，大多數(shù)的教學(xué)目標(biāo)主要反映的仍然是以知識(shí)或技能為主的認(rèn)知類(lèi)目標(biāo)，對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)背后的育人價(jià)值和學(xué)生自身的情感體驗(yàn)很少提及。知識(shí)本位仍然在大學(xué)課堂里具有不可動(dòng)搖的統(tǒng)治地位。大學(xué)課堂精神價(jià)值的缺失，讓大學(xué)的理想和理念在悄悄地遠(yuǎn)離大學(xué)的課堂，以至于大學(xué)課堂在高校立德樹(shù)人的陣地中缺位。

（二）目標(biāo)內(nèi)容重共性輕個(gè)性

真正的教學(xué)，其目的絕不是僅僅增長(zhǎng)學(xué)生的知識(shí)或者傳授知識(shí)本身，而是把人從長(zhǎng)期的奴役（包括知識(shí)的奴役）中解放出來(lái)，或者說(shuō)讓學(xué)生的個(gè)性能夠自由發(fā)展。但事實(shí)上由于過(guò)于重視知識(shí)和知識(shí)的權(quán)威，教師掌控課堂，學(xué)生的發(fā)展空間變得狹窄，難以真正實(shí)現(xiàn)個(gè)性的自由發(fā)展。另外，大學(xué)教師與學(xué)生交往較少，對(duì)班級(jí)的學(xué)生大多不太了解，甚至有些連名都叫不上;由于不了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)需求，無(wú)法針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)計(jì)有層次的適合不同學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)，只能規(guī)定出學(xué)生能夠達(dá)到的教學(xué)結(jié)果的基本要求，這勢(shì)必出現(xiàn)“好的吃不飽、差的吃不了”的局面。

（三）目標(biāo)主體重教師輕學(xué)生

教學(xué)目標(biāo)是人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)結(jié)果的一種預(yù)期，是對(duì)學(xué)習(xí)者應(yīng)該達(dá)到的要求或產(chǎn)生的變化結(jié)果。也就是說(shuō)，教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成不是看教師有沒(méi)有這樣去做，而是看學(xué)生通過(guò)教學(xué)是否達(dá)到了預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，教學(xué)目標(biāo)的行為主體不是教師，而是學(xué)生。很多大學(xué)教師已經(jīng)接受并習(xí)慣了沿襲下來(lái)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)模式，多采用以教師為主體的目標(biāo)陳述方式，如“使學(xué)生……”“讓學(xué)生……”“提高學(xué)生……”“培養(yǎng)學(xué)生……”等。以教師為主體的目標(biāo)表述容易導(dǎo)致以教師為中心的課堂，教師“一言堂”與絕對(duì)權(quán)威等應(yīng)運(yùn)而生。

（四）目標(biāo)制定重預(yù)設(shè)輕生成

教學(xué)是一種有目的、有計(jì)劃的行為，因此作為學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)需要預(yù)設(shè)。但由于人類(lèi)的認(rèn)識(shí)有一定的局限性，對(duì)于每個(gè)學(xué)生身心特征的認(rèn)識(shí)并不那么準(zhǔn)確和全面，于是教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)的過(guò)程會(huì)出現(xiàn)因情境的不同生成新的內(nèi)容。但是長(zhǎng)久以來(lái)，大學(xué)教師習(xí)慣于按照預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)實(shí)施教學(xué)，對(duì)于課堂教學(xué)中出現(xiàn)的新的課程資源缺乏關(guān)注，也比較少進(jìn)行課內(nèi)互動(dòng)，一般不進(jìn)行課堂教學(xué)的形成性評(píng)價(jià)，無(wú)法根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況對(duì)教學(xué)目標(biāo)做出調(diào)整。大學(xué)教師偏重于教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)輕視甚至忽視目標(biāo)的生成，在“預(yù)設(shè)”與“生成”關(guān)系中失衡。

二、教學(xué)內(nèi)容失度

教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)總是以教學(xué)內(nèi)容為載體才能達(dá)成。大學(xué)本是研究高深學(xué)問(wèn)之所，其教學(xué)內(nèi)容具有典型的專(zhuān)業(yè)性、高深性和綜合性。但當(dāng)今我國(guó)大學(xué)課堂教學(xué)內(nèi)容在深度、廣度和認(rèn)同度上都存在一些問(wèn)題。

（一）學(xué)科內(nèi)容的選擇缺乏學(xué)術(shù)深度

1. 缺乏應(yīng)有的學(xué)術(shù)深度

受教育實(shí)用主義和世俗化功利化的影響，部分大學(xué)教師課堂教學(xué)時(shí)避開(kāi)高深理論知識(shí)選擇簡(jiǎn)單實(shí)用知識(shí)來(lái)傳遞，導(dǎo)致課堂信息容量小，學(xué)生所掌握的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)深度不夠。雖然這樣的課堂能夠迎合學(xué)生此時(shí)的口味，能夠培養(yǎng)出技能型人才，但是它阻礙學(xué)生思維的深度發(fā)展，無(wú)法引領(lǐng)學(xué)生走向?qū)W科的更深處與更高處。朱旭東教授曾撰文呼吁重建大學(xué)課堂學(xué)術(shù)文化已然成為一項(xiàng)緊迫任務(wù)。他指出，只教技術(shù)性知識(shí)的課堂，把課堂變成工具主義、功利主義的課堂，消解了理想和崇高，崇拜權(quán)力、欲望和金錢(qián)，追逐形式和浮夸，消失自我和價(jià)值，……最終失去了學(xué)生精神文化的涵育。[1]

2. 過(guò)于抽象呈現(xiàn)出“偽深度”

另有一些大學(xué)教師雖然秉承“高深學(xué)問(wèn)”本義，卻走向了另一個(gè)極端：在課堂中過(guò)多地傳遞學(xué)科專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，大量使用一些晦澀難懂的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)，以至于讓學(xué)生無(wú)法理解學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)。表面來(lái)看，這種課堂有很強(qiáng)的學(xué)術(shù)深度，但實(shí)際上它無(wú)視學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ)，無(wú)法做好學(xué)生基礎(chǔ)與學(xué)術(shù)知識(shí)本身的溝通與銜接，無(wú)法做到深入淺出，只能照搬他者艱深的學(xué)術(shù)術(shù)語(yǔ)予以學(xué)生以顯示課堂和自身的學(xué)術(shù)深度。這種“偽深度”于學(xué)生而言，不僅沒(méi)有任何價(jià)值，反而容易造成課堂教學(xué)氣氛的沉悶，讓他們產(chǎn)生對(duì)這門(mén)課程和理論學(xué)習(xí)的反感。

（二）課程內(nèi)容的整合缺乏廣度

相比于中小學(xué)教師，大學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)更精細(xì)化。即使屬于同一學(xué)科，來(lái)自不同專(zhuān)業(yè)教師的學(xué)習(xí)和研究領(lǐng)域卻很大不同，因此大學(xué)教師往往以自己的專(zhuān)業(yè)課程為陣地各自為營(yíng)，只在自己的專(zhuān)業(yè)課程行使話(huà)語(yǔ)權(quán)，選擇自己專(zhuān)業(yè)課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)教學(xué)。但是各類(lèi)課程（尤其是同屬于一個(gè)學(xué)科）內(nèi)容之間往往存在普遍聯(lián)系，但由于教師只專(zhuān)注于自己的課程內(nèi)容，對(duì)與之相關(guān)的課程內(nèi)容知之甚少也忌諱莫深，因此可能會(huì)出現(xiàn)同一內(nèi)容不同課程教師重復(fù)講授的“教學(xué)浪費(fèi)”或某一內(nèi)容因不同課程教師的相互推諉導(dǎo)致的“教學(xué)空白”。由于課程內(nèi)容缺乏整合或者整合不夠，各類(lèi)知識(shí)之間在學(xué)生頭腦中未能很好地溝通，學(xué)生獲得的大多是分割的、膚淺的“知識(shí)碎片”。從應(yīng)然角度而言，課程內(nèi)容整合不僅僅“只是進(jìn)行知識(shí)的選擇，還要更強(qiáng)調(diào)進(jìn)入底層去挖掘知識(shí)背后的豐富蘊(yùn)涵（包括社會(huì)需要、方法、情意及精神因素），同時(shí)注重與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、愿望以及社會(huì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)、啟示。”[2]但實(shí)然的情況則是課程內(nèi)容的整合還主要處于課程之間知識(shí)的選擇是否合理和顧及彼此的階段，幾乎還未能關(guān)注知識(shí)背后的意蘊(yùn)和學(xué)生的愿望。

（三）教學(xué)內(nèi)容的傳遞缺乏認(rèn)同度

教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)該考慮學(xué)生的實(shí)際需求和社會(huì)的發(fā)展要求。有學(xué)者曾通過(guò)對(duì)全國(guó)十所高校的實(shí)證調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，56%的大學(xué)生認(rèn)為當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)危機(jī)是“教學(xué)內(nèi)容脫離實(shí)際”。[3]這種脫離實(shí)際不僅體現(xiàn)在內(nèi)容本身比較陳舊或過(guò)于理論化，也表現(xiàn)在“獨(dú)白式”的教學(xué)方式難以滿(mǎn)足學(xué)生的需要。蘇格拉底曾說(shuō)過(guò)：“教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰。”教學(xué)活動(dòng)最重要的不是向?qū)W生堆積理性知識(shí)，而是最大限度地調(diào)動(dòng)和發(fā)展學(xué)生的潛力，激活學(xué)生的思維和創(chuàng)造;大學(xué)教師在教學(xué)生知識(shí)的同時(shí)更應(yīng)讓學(xué)生明白知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程和人類(lèi)創(chuàng)造的智慧。在這個(gè)高度需要?jiǎng)?chuàng)新和社會(huì)高速發(fā)展的時(shí)代，缺乏創(chuàng)新精神的人才難以引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展并最終被社會(huì)所淘汰。

三、教學(xué)主體失諧

（一）師生地位不平等

課堂中師生地位決定師生的課堂權(quán)力。“知識(shí)即權(quán)力”仍是我國(guó)大學(xué)教師信奉的教育理念。知識(shí)最豐富的人不但最有話(huà)語(yǔ)權(quán)，而且獨(dú)攬學(xué)科的控制權(quán);相反，沒(méi)有知識(shí)的人則沒(méi)有決定權(quán)甚至沒(méi)有發(fā)言權(quán)。[4]由于大學(xué)教師是高深知識(shí)的掌握者，實(shí)際上擁有了課堂的絕對(duì)權(quán)力，而學(xué)生成為接受知識(shí)的服從者，他們幾乎不能提出質(zhì)疑。因此，大學(xué)課堂大多采用“講授-接受式”的教學(xué)模式，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)自己去獨(dú)立思考與發(fā)現(xiàn)，課堂的話(huà)語(yǔ)權(quán)被教師單向控制。有研究表明，大學(xué)課堂中最一般的對(duì)話(huà)單位依然是“IRE”結(jié)構(gòu)，即“教師主導(dǎo)”（Instruct）、“學(xué)生應(yīng)答”（Reply）和“教師評(píng)價(jià)”（Evaluate），這種連續(xù)的循環(huán)結(jié)構(gòu)蘊(yùn)涵著課堂教學(xué)對(duì)話(huà)的本質(zhì)特征。[5]在大學(xué)課堂中，無(wú)論是課堂主導(dǎo)還是課堂評(píng)價(jià)都是由教師主動(dòng)發(fā)出，學(xué)生只能被動(dòng)應(yīng)答，師生關(guān)系處于不平等的主客體關(guān)系中。

（二）師生行為不規(guī)范

教學(xué)過(guò)程中，教師主要通過(guò)言行影響學(xué)生，而學(xué)生的言行反過(guò)來(lái)影響教師的教學(xué)投入和課堂教學(xué)進(jìn)程與氛圍。從理想的狀態(tài)來(lái)說(shuō)，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該面向全體，關(guān)注所有學(xué)生的發(fā)展，傾聽(tīng)學(xué)生課堂中表達(dá)的聲音，通過(guò)自身的言行示范引領(lǐng)學(xué)生的發(fā)展;而每個(gè)學(xué)生應(yīng)該全身心投入其中，享受學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，實(shí)現(xiàn)自身全面發(fā)展。但在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程師生行為并不盡然，主要表現(xiàn)為：

1. 視覺(jué)部分失明

它主要是由于師生受生理因素的限制或者內(nèi)在心理主觀因素的影響對(duì)部分學(xué)生或教師的行為看不見(jiàn)，存在視覺(jué)盲區(qū)。它主要表現(xiàn)為兩種形式：第一，受生理因素的限制形成的被動(dòng)視覺(jué)失明。20世紀(jì)70年代，亞當(dāng)斯和彼得發(fā)現(xiàn)：師生之間的交流集中發(fā)生于教室前排和前排中間一帶的區(qū)域，這個(gè)區(qū)域被稱(chēng)之為“行動(dòng)區(qū)”，這個(gè)區(qū)域內(nèi)學(xué)生的行為一般處于教師的視覺(jué)控制范圍之內(nèi)，得到教師的關(guān)注，而行動(dòng)區(qū)以外的區(qū)域則成為教師視覺(jué)上的盲區(qū)。“盲區(qū)”內(nèi)的學(xué)生約占班級(jí)學(xué)生人數(shù)的三分之一。[6]大學(xué)課堂多采用秧田式的座位編排方式，教師一般以講臺(tái)為活動(dòng)中心，遠(yuǎn)離講臺(tái)的學(xué)生很難得到關(guān)注，再加之很多大學(xué)課堂是大班額教學(xué)，教室空間大，被邊緣化處于盲區(qū)的學(xué)生數(shù)量比較多。這些學(xué)生也往往容易心猿意馬游離于課堂之外。第二，心理因素影響的主動(dòng)視覺(jué)失明。這種失明表現(xiàn)為視而不見(jiàn)或不愿視也不想見(jiàn)。很多大學(xué)教師認(rèn)為，對(duì)于已是成人的大學(xué)生而言，他們的學(xué)習(xí)應(yīng)具有很強(qiáng)的獨(dú)立性和自主性，能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)行為負(fù)責(zé)的。因此在課堂教學(xué)中，對(duì)于那些不喜歡聽(tīng)課、不想聽(tīng)課的學(xué)生的違紀(jì)行為，只要不影響課堂的正常教學(xué)，教師一般會(huì)選擇視而不見(jiàn)。因此大學(xué)課堂內(nèi)的“低頭族”（低頭看或玩手機(jī)、看課外書(shū)等）比比皆是，以至于多地高校近幾年通過(guò)試點(diǎn)“手機(jī)入袋”提高學(xué)生課堂的參與度。