教學設計的三個優化

薛法根

設計有效的教學活動需要遵循三個原則：一是一致性原則，即以教學目標為主線，將“教、學、評”三者統整起來，進行系統思考和整體設計。活動的設計思路，將傳統的“目標→活動→評價”三段式結構變革為“目標→評價→活動”，先設定教學目標，再根據目標設置評價任務，清晰界定學習的結果表現，最后圍繞評價任務設計對應的學習活動。二是交互性原則，即教與學實現多層面、多層次的交流互動。改變傳統教學的“單向傳遞”，將教與學的互動過程逐層展開，教中有學、學中有評、評中有改，師生之間、生生之間呈現“多向傳遞”，思想的碰撞、情感的交融與能力的迭代，實現教學活動的“立體效能”：情感體驗有深度、有效思維有長度、實踐能力有高度。三是層遞性原則，即一個教學活動與一個教學活動之間，呈現“臺階式”結構。設計的教學活動具有一定的挑戰性，讓學生體驗拾階而上的“爬坡感”，改變傳統教學的“同一水平重復”。如此才能呈現學生的學習變化過程，從不懂到懂、從不會到會、從不能到能，讓學習看得見，讓進步看得見。

一、由“直”而“曲”：充分經歷過程

蘇州園林的藝術之美在于“曲徑通幽”，讀懂了“曲線設計”的奧秘，就找到了教學活動設計的訣竅，那就是“直與曲的轉換”。所謂“直”，就是“直截了當”的告訴，就是“直奔主題”的提問，就是“直道而行”的訓練。比如教學小說《半截蠟燭》，可以設計三個“直問”：（1）小說寫了一件什么事？（2）作家寫的是什么樣的人？（3）為什么要以“半截蠟燭”為題？這樣的三問就能讓學生從情節到人物再到主題，在小說里面走一個“來回”。所謂“曲”，就是“明知故問”，就是“旁敲側擊”，就是“設置障礙”，讓學生憑借自己的努力去尋找方法、發現真理及獲得能力的生長。同樣教《半截蠟燭》，可以設計這樣三個“曲問”：（1）閱讀這篇小說時，哪些地方讓你的心提起來？哪些地方讓你的心放下去？小說結尾，你的心是提起來的，還是放下去的？（2）假如要頒發一枚勛章，你認為最應該獎給誰？（3）讀這篇小說就是一場“驚叫之旅”，這種“緊張感”小說家是怎么制造出來的？你能借鑒小說家的方法，制造一個令人緊張的環境嗎？一“直”一“曲”，不一樣的設計，有著不一樣的精彩。“直”，目標明確，思路清晰，教與學可以“單刀直入”，過程必然簡短;“曲”，寓教于境，任務導向，教與學需要“迂回曲折”，經歷必然延長。有的老師性格直爽，不喜歡“兜圈”，用“直”的設計更順手;有的老師性格細膩，不喜歡“直白”，用“曲”的設計更合適。

教學活動要設計成“直”的或者“曲”的，應該根據教學內容的類型來選擇，“直”與“曲”是可以相互轉換的。眾所周知，人學習知識需要經歷三個階段：一是知識的發現與形成階段;二是知識的遷移與運用階段;三是知識的整理與結構化階段。第一個階段屬于“發現性學習”，從生活現象和問題解決中發現規律、凝練知識，需要經歷復雜而艱辛的知識探索過程，而不是簡單灌輸、直接告訴，宜“慢”不宜“快”，宜“曲”不宜“直”。第二個階段屬于“運用性學習”，將所學的知識在變化而復雜的條件下加以創造性的實踐運用，在運用中化知為能、轉識成智，獲得知識的智能意義。這個過程重在對知識的實踐體認和轉化，宜由“慢”而“快”、由“直”而“曲”。第三個階段屬于“建構性學習”，是在實踐經驗的基礎上，經過梳理、整合以及網格化，將知識納入原有的結構系統，形成新的知識結構，進而形成新的認知結構。這個過程重在知識的抽象與邏輯化，宜“直”不宜“曲”。

二、化“平”為“奇”：創意挑戰任務

俗話說：“熟悉的地方沒有風景。”好課最忌諱的是“套路”，一遇到這樣的內容，就不假思索地搬出熟悉的那一套教法。讀課文的題目，總會問：“讀了這個題目，你想知道些什么？”然后還是從識字學詞開始教起，提問只是一種擺設，一個過場，甚至是一個煙幕彈。如此簡單重復，教學就變得索然寡味。要保持教學的“新鮮感”，活動設計就要根據教學內容和學生需要進行“私人訂制”，化“平”為“奇”。這里的“奇”是指活動設計“有新意”“有變化”“情理之中而又在意料之外”，既不落俗套，也不刻意追求奇思怪招。

一是創意情境。知識往往是“冷”的，但情境可以讓它變“暖”;學習常常是“苦”的，但情境可以讓它變“樂”。在一個具體的學習情境中，學生有特定的“角色擔當”，有特定的“目標任務”，有特定的“組織形式”和“活動內容”，可以激發學生的主動性、積極性與創造性。教學《西門豹治鄴》，我們緊扣西門豹燒的“三把火”，設計了三個情境復述任務：一是讀了“調查民情”，讓學生扮演西門豹，擬一道給魏王的奏折，將事實真相用50個字寫清楚;二是讀了“破除迷信”，讓學生扮演老大爺，勸告逃到外地的百姓回鄉來，把西門豹將計就計懲治官紳和巫婆的經過說生動;三是讀了“興修水利”，讓學生扮演西門豹，激勵那些有怨言的民眾，將開鑿水渠的意義講深刻。三次創造性復述，即使是“仿真”的情境，學生也能“身臨其境”，全身心地投入到學習活動中。有情境的活動，就具有“唯一性”，就有真切的“體驗”，就能獲得“經驗”，就能在“經驗”的基礎上建構起與生命自然融合的“個體知識”。

二是挑戰智慧。很多教學活動之所以顯得“平淡”，一個原因是活動缺乏“思維含量”，沒有經歷長時間的“艱苦思索”，就沒有解開難題后的“學習快感”。在教學活動設計中，我們不妨故意設置一些“難題”，考驗一下學生的學習智慧。要知道，學生天生有一種“不服輸”的心理，有一顆天然的“好勝心”。教學活動“坎坷”一些，反而能讓學生產生一種“新奇感”，獲得一種“成功感”。教學《火燒云》，一般都要設計仿寫活動，讓學生想象火燒云的變化，將變化的過程“分步寫具體”。這樣的仿寫是“近遷移”，不具有挑戰性。我們設計了一個仿寫活動：運用“間接寫”，將“烈日炎炎”這個成語寫成一段話，要求只能借用“霞光”一段中寫到的事物和人物。學生居然被“逼”出了精彩：大白狗躺在樹蔭底下，伸出長舌頭呼哧呼哧地喘著粗氣;紅公雞不安地在林子里轉來轉去，紅紅的雞冠也耷拉了下來，一副無精打采的樣子;最可笑的是那只黑母雞，走著走著下了一個蛋，轉身一看，蛋居然熟了……

三是多元組合。學習活動可以千變萬化，但是不變的是一個“動”字。具身學習理論告訴我們，身體的活動與大腦的思維是息息相關的。只有讓學生身體的感官都“動起來”了，課堂才能“活起來”。聽說讀寫，畫一畫，演一演……多元的活動組合，才能激活學生的思維與情感，語文學習才能變得“立體”起來，課堂才能呈現生動活潑的局面。教學李清照的《如夢令》，我們設計了三個教學活動：一是“讀”，根據字的平仄讀出“節奏”，學生一邊做手勢一邊誦讀，雙手直豎為“短”，雙手平伸為“長”，節奏感就找到了;二是“講”，按照時間、地點、人物、起因、經過、結果，先把一首詞講成一個故事，再把“爭渡”這個細節講成一段對話，后用上三個“沒想到”，把故事講得一波三折;三是“聽”，播放蔡琴和尤靜波演唱的《如夢令》，一個舒緩深沉，一個輕快甜美，讓學生辯一辯：哪一個演唱更合李清照作詞時的心境？“讀、講、聽”的組合式學習，調動了學生整個身體和心靈來閱讀、來體驗、來思考，從課內讀到了課外，從“讀詞”學到了“讀人”。

三、從“線”到“塊”：用時間換空間

設計教學活動需要把握兩個維度：一個是時間維度，呈現出線性的時間流;一個是空間維度，呈現為物理空間和心理空間，物理空間是有限的，心理空間是無限的。教學設計一般都按照時間維度來設置教與學的活動，活動內容往往被分割成一個個“點”，教學將這些“點”串聯起來成為“鏈”，看起來“點點相連、環環相扣”。然而，這樣的線性設計，每一分鐘都被“塞滿”了，學生亦步亦趨地跟著教師“趕路”，每一個環節都匆匆而過，留不下足夠的時間來充分思考與練習。如果將線性的活動整合成塊狀的活動，一節課設置3～5個教學活動板塊，每個板塊聚焦一個學習目標，留有10分鐘左右的時間來展開教學過程，學生就有足夠的時間來“折騰”，也有足夠的空間來“升騰”。這樣的板塊設計以“學”為主，關注的是經歷過程，而不是教學流程，看起來有點“糙”，學起來卻很“嗨”。教師需要設計的不是承前啟后的導語，而是針對學習現狀的及時點撥，呈現出教學的多重交互，有點“亂”，但是“亂”中迸出“真知灼見”，“亂”中練出“真才實學”。當然，一節課中的幾個板塊活動是有內在關聯的，呈現一種階梯式的結構。

一是化零為整。將線性設計中零散的活動碎片，圍繞核心目標整合為若干個綜合性、立體式、多維度的活動板塊。一個活動板塊突出一個目標任務，設置多層面、多形式的實踐活動，充分展現學習過程。朱自清的散文《匆匆》，教學點無處不在，疊詞、排比句式、比喻手法、連串追問、情感變化……如果順著課文“教”，看似教得多，實則學得碎。與其蜻蜓點水，不如取其一瓢飲，聚焦在時間的多個“意象”上：一是將八千多個日子比作“一滴水”，二是將每一日子寫作“一個人”，三是將八千多個日子比作“輕煙、薄霧”。借助這些“形象”的語言，在朗讀、比較、仿寫中，體會作者那種焦慮、自責、無奈與不甘的復雜情感，領會“匆匆”背后的人生思索與詩意表達。這樣的“焦點”教學，有整體感，更有縱深感。

二是拾階而上。登山就是“拾階而上”，一步一步往上走，看得到進步，看得到變化。這樣的教學設計，體現的是板塊之間的“遞進性”，而非“重復性”;“遞進”在于“升級”，“重復”在于“熟練”。教學寓言《狐貍和葡萄》，無非就是講講故事、說說道理，但是從故事到道理之間，如果沒有設計“過程”，就會造成思維的“脫軌”，體會不到“理解力”是如何生長起來的。我們設計了三個問題臺階：一問“狐貍到底想不想吃葡萄？”嘴上說不想吃，可“邊走邊回頭”，身體卻很誠實，騙的是自己;二問“這里的‘酸到底指什么？”表面指葡萄酸，實際指心里酸，這就是“酸葡萄”心理;三問“‘酸葡萄心理到底好不好？”乍一看不好，細一想，“放棄”是一種自我療傷、自我安慰，也是一種人生智慧。這樣的整體設計，體現了思維的進階。

三是亂中取勝。所謂的“亂”，不是雜亂無章，而是一種無序中的有序。在一個板塊活動中，每個學生都緊緊圍繞目標任務，用自己的方式來思考、實踐，七嘴八舌、議論紛紛，有個體的獨立思考，也有小組的合作實踐……這樣的活動設計，不是線性的程序設定，而是板塊的定向開放。這樣的板塊活動，往往設定一個主問題，或者設置一個任務群，教師需要把握活動要點，預測各種可能出現的問題，準備多種具有針對性的指導思路和點撥對策。教學《灰雀》一課，我們就設計了一個開放性的活動板塊。朗讀對話，先想一想：列寧和小男孩在對話時，心里各自在想什么？將列寧和小男孩心里想的話填在表格內。再議一議：為什么他們不把心里想的直接說出來呢？最后寫一寫：你認為什么是誠實？這三個學習任務都是開放的，沒有統一的答案，每個學生都可以從文本中讀出自己的見解。但無論是什么樣的見解，都要以文本的語境為依據，是有理有據的思考。這樣的板塊活動，在有限的教學時段內，給學生打開了思維和想象的空間，提供了無限的可能性。如果一句一句地讀，一句一句地揣摩人物的心里話，然后出示一個標準答案，給“誠實”下一個抽象的定義，就逼仄了教學的創造空間，看不到課堂教學中師生生命的活力。板塊式的活動設計，本質上是以時間換空間：給予學生足夠的時間，就能換來學生成長的空間。

（作者單位：江蘇蘇州市吳江區盛澤實驗小學教育集團）

責任編輯 楊 偉