小學語文教學設計的有效策略

林志芳

小學語文教學設計是一種實踐活動，它是設計者（教師）將自己的知識、經驗及直覺投射于未來，以期改變學生學習現狀的活動，也是為了解決教學中的問題而進行的創造性的思維活動。小學語文教學設計的過程就是教師通過對學生某一語文內容學習需求（與困難）的分析，綜合運用分析、歸納、判斷等思維方式，創造性地提出解決問題的方案的過程。當代小學語文教學設計日益走向成熟，一代又一代的小學語文教師在教學設計中積累了大量行之有效的實踐經驗，形成了富有語文學科特色的設計智慧。本文將聚焦小學語文教學設計中發現問題、解決問題的核心過程， 結合當代小學語文名師的設計案例，尋找優秀小學語文教學設計所具備的特點與品質，總結小學語文教學設計的有效策略。

一、設計問題的發現：創造性與合理性的統一

設計問題就是教學設計中需要設計的具體教學問題。設計的問題發現即設計者對“所教內容中哪些具體問題需要設計”的判斷與選擇。設計者只有明確了“我要對什么具體問題進行設計”之后，才能考慮“怎么設計”的問題。小學語文教學的設計者必須先具有問題是否需要設計的洞察力。設計問題需要被解答，也需要被發現。在文本解讀與學情分析的基礎上，發現需要設計的問題是教學設計的起點。高品質的設計問題是創造性與合理性的統一，它要求教師在文本中發現常人不容易察覺的具有語文學習價值的要素，并依據對學生學習需求的判斷將其轉化為新穎的設計問題，這些問題要具有適當難度，能夠對學生的思維形成挑戰，引領其進入深度學習。

（一）喚起驚異感，于平常處見奇崛

高品質的設計問題源自教師對文本新穎獨特的解讀。當教師在文本解讀中經由文字進入文字背后所蘊含的作者豐富的精神世界，真切地體會作者寫作時的呼吸與心跳，體會作者曾經的喜怒哀樂，并將其與自己切身的生命體驗相聯系比較，發現并體悟到符號本身帶來的意蘊與美感時，就能夠還原文字符號背后的驚異與渴望，發現常人不易察覺的細微而生動的語文學習內容。在此基礎上，教師依據對本階段課程學習目標以及學生認知水平的權衡，篩選出需要設計的教學問題。這些問題，能夠在平常處見奇崛，喚醒知識隱藏的活力與驚異感，引導學生從常規的、習以為常的文字中發現新的意義維度。例如王崧舟老師在解讀《一夜的工作》時注意到了其中一段寫總理辦公室陳設的文字：“這是一間高大的宮殿式的房子，室內陳設極其簡單，一張不大的寫字臺，兩把小轉椅，一盞臺燈，如此而已。”王老師在閱讀中敏銳地發現：“那是一間高大的宮殿式的房子”與后五句所形成的某種強烈而鮮明的對比。“宮殿式”這個詞意味著什么呢？這所房子曾經是一座宮殿。那么，這所房子曾經是誰的宮殿呢？查閱資料，他發現這座房子曾經是晚清攝政王載灃的官邸，也曾經是袁世凱的官邸。于是，他將“引導學生通過宮殿式的房子理解總理辦公條件之簡樸”作為設計問題，在教學時，他設計了引導學生猜測與想象的環節：這間房子里曾經有過什么？通過想象，房子中曾經有過的一切奢華與富麗堂皇紛紛“出場”：流光溢彩的水晶吊頂、松軟厚實的羊毛地毯、價值連城的名人字畫、稀世罕見的金玉貢品……有了這樣的想象，再來重新審視總理辦公室的陳設：“一張不大的寫字臺，兩把小轉椅，一盞臺燈，如此而已。” 難怪作者會說“極其簡單”！就這樣，王老師通過文本解讀時發現的“宮殿式”這一常常被忽略的語詞，將其作為設計問題，帶領學生經由想象，發現了文字背后巨大的反差，從而體會文本言說的張力、感染力、穿透力與震撼力。

（二）把握難度，形成教學設計的坡度

語文教育要在發展學生語言能力的同時發展學生的思維能力，就必須把握教學設計的難度。有一定教學難度的教學內容以及由此確定的設計問題，能夠對學生的認知形成挑戰，引導他們向高階思維邁進，進行深度學習。李吉林老師認為語文學習要“有趣、好玩、有難度”，這其中所指的趣味性、游戲感是容易被小學語文教師重視的，而“有難度”對于教學設計與學生學習的意義卻常常被忽略。事實上，相對簡單的學習內容固然會帶給學生心理的安全感，但完全沒有挑戰性的學習內容難以激發學生深層的學習興趣，也無法在知識學習的過程中磨礪他們的思維。好的設計問題一定是具有一定難度的，這種難度帶來教學設計的坡度，蘊含著教學設計的勢能。例如朱雪丹老師在設計《小蝌蚪找媽媽》一課時，將“引導學生在學文看圖的過程中了解小蝌蚪長成青蛙的過程”作為設計問題，這一學習內容對一年級的學生來說具有一定的難度。在具體設計上，教師在三個較長的段落上用力，從句到詞，從詞到段，抓住段與段之間的聯系設計朗讀、提問等環節，最后，要求學生口頭敘述“小蝌蚪是怎樣變成青蛙的”，達到設計意圖，完成了教學目標。

二、設計問題的解決：科學化與藝術化的共振

在明確設計問題的基礎上對設計問題進行綜合分析，運用創造性思維，制訂出解決方案的過程是小學語文教學設計的核心過程。設計問題的解決是教師運用創造性思維對課堂教學進行整體布局和細節處理的過程，也是教師將自己對文本創造性的解讀轉化為學生認知過程中的懸念、渴望與豐富體驗的過程。分析總結當代小學語文教學設計的優秀案例，可以發現，成功的設計常常組合使用以下設計策略：

（一）嵌入情感，激發知識活力

語文學科具有豐富的人文內涵，蘊含著深厚的情感因素。在小學語文教學設計中，適當的情感嵌入能夠將語文知識中所蘊含的情感因子激活，將單純的文字符號還原為作者曾經深刻感觸的喜怒哀樂，從而引發學生情感共鳴，深入理解文本，并在學習的過程中涵養情感、陶冶情操，進而形成良好的品德和正確的價值觀。優秀的語文教師在文本解讀中沉入文字，在字里行間觸摸與體會文本中所蘊含的情感，聆聽與感受文字背后作者的心靈傾訴，然后在教學設計中帶著自己對文本的閱讀體驗，嵌入情感因素，以此感染學生，引發他們學習過程中積極的情感體驗。竇桂梅老師被稱為小語界的“激情玫瑰”，她在閱讀教學設計的各個環節都會恰當地嵌入情感因素，以此為學生的學習創造良好的心理氛圍和持續動力。她在設計《我的爸爸是焦尼》一課時多次圍繞文本，營造氛圍，喚醒學生對父親的情感體驗，由此深入理解故事中父母離異背景下“父愛”的表現，達到了理想的教學效果。小學教學設計中的情感嵌入，必然受到語文學習任務的規約，不可因濫情而脫離語文課程的目標或者超出學生的心理認知狀態。另外，成功的情感嵌入往往與情境創設相關聯，它依賴于教師與學生個體的內在體驗的喚醒，也折射出語文教學理想的態度追求與價值皈依。

（二） 創設場景（或情境），引發深度沉浸式學習

創設場景（或情境）是小學語文教學設計常見的策略。根據課文內容設計或優選場景（或情境），將在概念和情境、知識和經驗之間建立起某種平衡和聯系。優秀的教學設計者常常綜合運用圖畫、音樂、課堂敘事等多種手段，將學生代入一種具體的場景（或情境）中，當學生身臨其境，沉浸其中，其與知識相關的生命體驗被喚醒時，他們可以更深入地理解課文所涉概念、知識與內容。李吉林老師曾經總結了“生活展示情境”“實物演示情境”“圖畫再現情境”“音樂渲染情境”“表演體會情境”“語言描繪情境”等多種情境設計的途徑。根據課文的需要，這些途徑可以單選，也可能組合呈現。優化的場景（或情境）可以在情境—教師—學生三者之間形成一種良性推進、多向折射的心理場。學生在心理場中沉浸其中，進入深度學習。這樣的設計可以達到主客觀的一致，智力、非智力因素的和諧，形成“正誘發力”，促進學生頓悟，在真切的情感體驗中改變學生的認知結構乃至心理結構。

（三）利用具身認知，喚醒感知覺

在小學語文教學設計中，教師廣泛采用具身認知方式，喚醒學生的感知覺，從而藝術地設計出教學支點，引導學生全身心地沉浸到語文學習的過程中。身體現象學家梅洛-龐蒂強調讀者首先是知覺主義者，在與文本接觸中他們形成了一個融合聽覺、視覺、觸覺、味覺、動覺等各種感覺于一體的物我交融的場域，在其中，讀者與文本產生身體間的互逆的“交織”體驗。懷特海指出，“這是教育中的一條原則：在教學中你一旦忘了你的學生有軀體，那么你將遭到失敗。這是文藝復興以后柏拉圖式的課程的錯誤”。小學生的思維發展處于以形象為主的時期，知覺的有意性、選擇性、精確性差，同時這一時期的兒童好奇心強，活潑好動，對事物敏感，直觀的事物更能引起兒童注意，身體參與的活動性設計更能加強學習效果。因此，朱雪丹、于永正、蔣軍晶等名師的設計都反對太過注重把文本當作實際知識和抽象意義資源，而忽略文本引發的視覺、嗅覺和聽覺意象的潛質。他們善于采用使用掛圖、音樂、演示、動作表演等教學方法，讓學生在鮮活的語言環境中學習知識，理解知識，使課堂教學呈現出活潑生動的氣息。

（四）窮盡細節，給予學習心理的安全感

細節是知識在頭腦中進行準確定向和定位的關鍵線索。在教學過程中，如果我們能把一些重要知識處理得細致入微、鞭辟入里，那么學生就會獲得一種徹底的頓悟感和心理上的安全感。在教學中細節不是可有可無的東西，而是維系學生頭腦中的知識概念并不斷生存發展的重要思想土壤。這些細節越充分，學生頭腦中概念的生命力就越旺盛。一個好的小學語文教學設計一定可以通過細節揭示出知識體系中微妙而復雜的聯系，教學過程中抓住細節則可以促進學生認知加工的深度與精細度。青年名師彭才華曾說，“我若講一個東西，必將它講透徹”。窮盡細節，一方面是指教師引導學生發現文本言語表達的細微之處，在品味典型細節中發現文字背后的豐富意蘊;另一方面是指教師在教學過程中把一些重要的知識處理得細致入微、鞭辟入里，并注意層層總結、步步回顧，通過多角度、螺旋式的教學，不斷地引領學生逐步進入所授知識的世界。

（五）利用修辭化教學結構，提升設計的審美品格

所謂修辭化的教學結構，是指在構思設計教學過程時，將文章構思、文學創作時經常運用的手法，諸如呼應、并列、反復、層遞、突降、留白等修辭手法轉化運用至教學結構中，通過教學環節間的巧妙聯系，使課堂教學呈現出強烈的藝術效果，帶給學生具有高度審美化的學習體驗。特別需要區分的是，這種修辭手法的轉化運用不是在教學語言上的，而是在課堂教學結構上的。例如王崧舟老師《楓橋夜泊》一課中所使用的“首尾呼應”式結構，其教學首尾閉合，似一個大大的圓。這種修辭化的教學，可以藝術化地表現《楓橋夜泊》中的“鐘聲”在中國文化史中的獨特地位，強化學生的認知，達到良好的教學效果。又如蔣軍晶老師常常在課堂教學時間的四分之三處提出有力量的問題，這種問題打破常規，將思考的觸角引向另外的方向。問題一出，課堂的內容與情境往往產生大的轉折與變化。其作用很像文學中的“突轉”，使課堂呈峰回路轉之勢，有曲徑通幽之意，總有些出人意料的東西耐人回味，令人深思。

（作者單位：濟南幼兒師范高等專科學校）

責任編輯 楊 偉