巧用閱讀文本，發展寫作能力

陳麗容

【摘要】本文針對當前小學英語高年級寫作存在的現狀，結合具體的課例介紹如何巧妙地運用教材中的閱讀文本，把閱讀能力的培養和寫作能力的發展有機地結合。以讀促寫，將閱讀與寫作教學中各種行之有效的方法進行總結、提煉，從而更有效地幫助學生提升英語綜合能力。

【關鍵詞】小學英語;閱讀文本;寫作能力;以讀促寫策略

《英語課程標準》中指出，英語課程的核心目標是培養學生的綜合語言運用能力。在聽說讀寫四種語言技能中，閱讀是吸收英語養分的重要手段，學生通過閱讀獲取大量語言知識，不斷豐富腦海里的語言圖式，經過內化形成語言技能。而寫作是鞏固和內化知識的有效手段，是檢測語言習得的重要途徑之一。兩者是英語學習中相對獨立的語言技能，但它們之間又相互制約、相互促進。鑒于以上分析，在閱讀積累和儲存語言知識的同時讓學生感受“悅讀”的魅力，合理設計相應的活動促進學生“樂寫”，期望通過有效的閱讀輸入和有效的寫作輸出，提高學生的語言綜合能力。

一、分析現狀，為“寫”把脈

從2015年秋季起，佛山市禪城區的英語教材由原來外研社出版的劍橋英語改為人教PEP版。新教材的使用進入第五個年頭，但由于教材設置的不同，教材中情境式的對話較多，詞匯量削減了，閱讀量不足。我們明顯地感受到五、六年級學生的閱讀能力相對以往同年段的學生能力稍微薄弱，而且骨牌效應，寫作的輸出也很有限。以五年級第一單元為例，話題是“What's he/she like？”單元的寫作目標是描寫一個人的外貌、性格等。很多學生只會用兩三個句子展開描述，而且語不成句，內容貧乏，有的學生甚至覺得無從下手。這不禁引起我們的思考：寫作是學生綜合語言運用能力的重要方面，長期以往的結果將是學生怕寫，把寫作看作是被動應付的苦差事，老師教得累。其次，部分老師認知不足，沒有意識到寫作的重要性并沒有開展有效的寫作指導和訓練，學生寫作時句式單一，提高英語寫作能力的這一目標被“束之高閣”。

充分利用教材里的閱讀文本，合理把“讀”與“寫”結合，以讀促寫，以寫帶讀，在閱讀過程中培養思維分析、推理習慣，使學生把寫作看成表達思想的途徑，不再從心理上畏懼寫作。通過閱讀，挖掘文本信息拓展語言，訓練發散思維，生成寫作技巧，扎扎實實地提高學生的英語綜合能力。

二、變“閱讀”為“悅讀”，為“寫”鋪路

小學階段是閱讀習慣養成的最初階段，是培養閱讀興趣，養成良好的閱讀習慣，掌握正確的閱讀方法，形成科學的閱讀技巧的重要階段。學生一旦有興趣讀，并掌握可持續發展的閱讀學習方法，他們就能在閱讀的過程中提升，能有效促進自主學習能力的發展和提高，達到“授人以漁”的成效。下面以六年級PEP Book8 Unit3 Story time課例為載體，探討小學英語閱讀課中如何通過閱讀前預習探究——閱讀中合作探究——閱讀后應用探究進行閱讀策略的培養，使“悅讀”更好地為發展寫作服務。

（一）閱讀前——激發興趣

“興趣是最好的老師?！痹陂喿x之前，若能激發學生的閱讀興趣，那會起到一個事半功倍閱讀效果。通過熱身、復習和導入活動，激活學生原有的文化背景知識和相關的語言知識，讓學生的思維進入話題的空間，預測預讀材料的主題，為后面的閱讀做好準備，降低了理解閱讀材料的難度。同時通過設置情境，使學生產生讀的需要。以六年級PEP Book8 Unit3 Story time為例，故事講述主人公Zoom夢見自己來到月球旅游。由于文章內容需要用一般過去時進行描述，一般過去時是六年級第二學期的重點語法知識，因此閱讀前，筆者通過“打地鼠”和“頭腦風暴”的游戲，跟學生重溫了一系列的動詞短語，如“take pictures——took pictures、ride a horse——rode a horse”等等，接著出示一幅帶有超級月亮的圖，讓學生進行想象：Can we live on the moon？ Do you want to take a trip on the moon？ What can we do on the moon？ 在輕松的氣氛下把學生帶入到本課的學習，使學生對于月球旅游這一話題產生濃厚的興趣和閱讀的愿望。

（二） 閱讀中——培養策略

閱讀中，利用不同層次的任務驅動學生主動探究。讓學生通過閱讀文本，感受文中人物的情感態度。嘗試用不同的方式朗讀文本，品悟文本的表達方式。理解文本的基礎上加以歸納，感悟語言的意義。任務引領學生感受語言的魅力，逐步建立語感。在閱讀過程中，筆者一般要求三讀：

1.初讀：創設問題，初步感知文章的大體內容。本課第一次閱讀時，筆者讓學生通過問題的引領初步感知文本：Who had a trip？ Where did he go？

2.細讀：細讀的過程以問題驅動，幫助學生更好地理解文本的重點部分及重點的詞匯、句型，同時引導學生舉一反三地運用信息解決問題。在這過程中可以插入聽力的訓練，培養他們在聽的過程抓住閱讀教材的大意和主要意思，還可以通過朗讀、默讀課文，互動生成，跟讀課文，使情境交融。

第二次閱讀是策略形成的關鍵步驟，也是閱讀信心建立的關鍵環節。本課的第二次閱讀時，筆者呈現了三個判讀題讓學生思考，并嘗試在文中畫出關鍵句。

① Zoom had a holiday with Zip on the moon.

② Zoom saw beautiful flowers on the moon.

③ Zoom's trip was fun.

類似的判讀題容易理解，學生也樂于參與討論。閱讀后通過小組討論和老師的WH問題引領，我們驚奇地發現，學生能根據自己對文本的理解闡述觀點，如第一題，學生會說： Zip didn't go to the moon. It was a dream. In Zoom's? dream， he went to the moon by himself.等等。逐步地碰撞，最后生成了這樣的魚骨圖的形式呈現故事的脈絡。

再讀：經過初讀和細讀環節，文本信息以碎片式植入學生的腦海。適時地安排再讀活動，讓學生整體感受語篇，形成流暢、完整的記憶，為后續的課文復述、故事續寫、模仿表演等活動做好充分的準備。閱讀文本的同時感受中西文化的不同，培養初步的跨文化交際能力。本課為了讓學生更好地復述故事，筆者設置了動畫配音環節，通過配音活動，感受主人公由興奮到失望的心路歷程，并適時地介入疏導，使學生形成正確的情感態度。有了配音活動的輔助，極大程度降低了復述故事的難度。

（三）閱讀后——綜合運用

學生閱讀語言材料后，會對所學材料有更深入的理解。為了鞏固和強化所獲得的信息和語言能力，老師就課文內容設置了細致的活動，如，復述、續寫等，讓學生通過活動了解文本，感知材料，學會提取相關的信息構建篇章的語義圖式?；顒訌娀怂鶎W的信息，突出了語言的交際功能。本環節是能力的提升、學習遷移的重要一環。為此，為檢測學生對文本的理解設置了三個任務。

任務一，讓學生嘗試為故事擬標題。經過各小組的思想碰撞，學生紛紛蹦出“An Amazing Trip”“Zoom's Trip” “Zoom's wonderful dream”等一系列展現故事主旨的名字。當故事名字得到老師、同學的贊賞時，都露出自信的笑容，也收獲了閱讀的快樂，激發了創新性思維。

任務二，利用魚骨圖或思維導圖為學生搭建語言支架，以此引導學生回顧文本復述故事。復述故事是學生在理解文本的基礎上進行的創新活動。它不僅有利于加深學生對語言材料的理解、鞏固和積累，也有利于提高學生的想象能力和思維能力的一種訓練。通過有趣的魚骨圖所創建的語言支架和老師的語言引導下，學生比較輕松地把完整的故事呈現出來，語言得到鞏固。

任務三，小組討論如何描述一次旅行或者一個夢境。語言不僅需要積累、運用，還需要遷移鞏固，從而更好地達到內化。因此，筆者給學生拋出了一個問題：How to talk about our trip or dream？ 學生你一言我一語地說出自己的看法：We can talk about where we went. We can talk about who we went with. We can talk about how we went there…就這樣，簡單的寫作脈絡就由學生總結出來了，寫作也水到渠成了。

“閱讀”是運用語言文字獲取信息、提取信息發展思維的過程。而“悅讀”體現的理念有所不同。它以發展學生的興趣為出發點，讓學生帶著愉悅的心投入閱讀，品味生活的樂趣;以積極的態度感染學生，引導學生理解閱讀文本所傳遞的信息;以尊重的眼光看待學生，鼓勵他們大膽地表述自己的所思所想;以活動或問題驅動，體驗和發現閱讀的樂趣。“悅讀”過程中潛移默化地培養學生的思維品質，發展了語言能力。真正地使學生成為主動參與、自主探究的學習者，促進了寫作技巧的生成，形成學力。

三、利用教材發掘話題，體驗“寫”的快樂

教材里Read and write和Story time 版塊的語篇，為學生發展寫作能力提供了很好的范本，但我們還需要充分利用教材的資源，挖掘閱讀材料，優化教學設計，從詞、句細微入手培養，使學生更好地體驗寫作所帶來的樂趣。如，結合教材的Let's learn版塊設計，開展造句、編chant;結合Let's talk版塊，嘗試仿寫和創編對話，Let's read和Read and write版塊的改寫或續寫等等。例如，五年級下冊Unit2 的主題是My favourite season， 我們可以嘗試讓學生寫一首描寫季節的詩歌，也可以讓學生以猜謎語的形式呈現一個喜愛的季節等等。學生通過類似不同層次的仿寫訓練，促進了寫作技巧的形成，覺得寫也是一件樂事。

（學生以季節為主題撰寫的詩歌）

四、尊重差異、分層要求，樹立“寫”的自信

《PEP小學英語》教材按單元編寫，以話題為核心，以功能和結構為主線。學生通過Let's talk、Let's learn、Let's try、Read and write、Story time等各部分的學習，積累了與主題相關的比較豐富的詞匯和句型，這為寫作打下基礎。但班級授課模式忽視了學生的個性差異，妨礙了學生的個性發展，降低了英語教學的效率?！队⒄Z課程標準》的核心理念是以人為本，強調在面向全體學生的同時，關注學生個體、尊重個體差異，促進每一個學生的和諧發展。因此，在以讀促寫的培養過程中可以嘗試分層要求，樹立“寫”的信心，促進寫作能力的提升。

A層的學生（學習能力稍弱的學生）：實施模仿式寫作策略，由于缺乏必要的寫作經驗、基礎知識和表達能力的限制，該層次的學生在寫作時常常會很困惑，因此可以為他們提供適當的詞匯、句式，鼓勵他們簡單仿寫，樹立寫的自信心。

B層的學生（學習能力一般的學生）：實施借鑒式寫作策略，鼓勵學生根據話題搭建的支架，有選擇性的吸收借鑒。

C層的學生（學習能力較強的學生）：鼓勵學生結合閱讀內容，引導學生綜合運用語言來表達自己的思想和愿望，提出建議等，從而培養他們的寫作能力。

學生的基礎知識、興趣愛好、智力水平、學習方法等方面存在差異，導致了學生的知識接收和內化程度不一致。分層寫作令不同程度的學生最大程度地發揮他們的潛力。A層的學生通過仿寫，體驗“跳一跳摘桃子”的快樂，看到了進步的希望，逐步建立起“寫”的信心;B層的學生有了借鑒的目標，產生積極進取的動力，樂于參與“寫”的訓練;C層的學生勇于接受挑戰，有創造性地開展拓展寫作。分層訓練為各層次學生提供適合的寫作策略，促進了全體學生讀寫的最優發展，實現從“怕寫”到“樂寫”的蛻變。

“以讀促寫策略”融合閱讀教學和寫作教學，是學生通過閱讀獲取語言信息并加以處理，從而生成寫作技能的過程。教師應繼續充分利用和挖掘適合的閱讀材料，培養學生感悟力和表達力，引導學生善于感受生活，在廣闊的英語世界里享受閱讀樂于寫作，切實提高英語的綜合素質。

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