設置閱讀支點，構筑課堂教學高地

祝文惠

摘要：小學閱讀教學包括眾多環節和內容，教師需要用支點構建意識，圍繞支點展開教學設計，形成課堂教學立體結構，促使學生逐漸進入閱讀學習深處，在深度學習中形成學科認知基礎。教師有意識地設置思維支點、語用支點、體驗支點、實踐支點，從文本解讀、語言鑒賞、課堂演繹、讀寫訓練等角度展開操作，建立完善的閱讀體系，促進學生閱讀認知的建構。

關鍵詞：小學語文 閱讀支點 教學高地

陶行知先生曾說過：“手和腦在一塊兒干，是創造教育的開始；手腦雙全，是創造教育的目的。”閱讀是學生的個性學習行為，需要手和腦的創意結合，形成嶄新的學習成長點。在設計閱讀教學時，教師需要展開必要的學前調查，針對學生的閱讀學習實際，對教材內容進行深度解析，找到閱讀教學的重要支點。依托核心內容設置思維支點、觀照語言鑒賞設置語用支點、利用演繹活動設置體驗支點、根據讀寫訓練設置實踐支點，都能夠為學生順利開展閱讀學習提供操作平臺。教師要進行必要的教學研究，優化閱讀教程。

一、依托文本細讀，設置思維支點

小學語文教材是閱讀教學內容的重要載體，教師要科學地處理這些閱讀資源。首先，教師要深入教材，對文本內容進行細致解析，找出文本生本思維對接點，形成閱讀教案設計。其次，教師要對學生閱讀基礎有基本了解，利用問題和任務進行調度，讓學生在閱讀體驗中形成基礎認知。

文本細讀需要師生的共同努力，教師要發揮主導作用，為學生提供閱讀的啟示和指導，讓學生順利找到文本核心，通過品讀、鑒讀、賞讀等多種操作，對文本內容進行分析、對比、整合、歸結，形成個性的閱讀認知。例如，教學五年級上冊《白鷺》時，教師先要求學生展開梳理性閱讀，并給學生投放了一些閱讀思考問題：這篇課文主要描述的是什么？它有什么特點？如果用一個詞語來歸結，你選擇什么？作者對白鷺持什么態度？作者描繪了幾幅圖？如果讓你給每一幅圖取一個名字，你會給出什么樣的設計？……學生根據教師的問題引導，對文本進行深入的閱讀和思考，課堂學習研究氛圍逐漸形成。教師主動參與學生的閱讀討論，認真傾聽學生的個性解讀，適時進行指導，確保文本解讀處于良性互動之中。

教師為學生投放了一連串思考問題，將學生帶入特定的思維，建立思維支點。學生閱讀常常處于興趣驅使狀態，教師給出思考問題，讓學生有了明確的閱讀方向，并在不斷的閱讀學習體驗中形成學科認知基礎。

二、觀照語言鑒賞，設置語用支點

語言鑒賞是閱讀核心內容，教師要為學生提供更多的鑒賞角度，幫助學生順利進入語言鑒賞情境，并在語言感知體驗中形成語感能力。小學生的語言鑒賞存在許多認知短板，因此，教師要找準學生心理，從語言鑒賞角度、鑒賞程序、鑒賞內化等方向展開設計和指導，為學生提供最及時的幫助。語言鑒賞未必要運用多少專業術語，教師在指導學生操作時，要淡化專業支持作用，讓學生在閱讀體驗方面做出更多探索，形成語用支點。

小學生對語言鑒賞是比較畏懼的，由于找不到適合的切點，常常會陷入思考困頓之中。教師如果能夠給學生規劃清晰的操作路線，就可以確保語言鑒賞順利啟動。如教學《珍珠鳥》這篇課文時，教師先要求學生做整體閱讀，理順基本情節，然后為學生準備一些描寫精彩的句子，要求學生展開語用鑒賞操作。如“我很少扒開葉蔓瞧它們，它們便漸漸敢伸出小腦袋瞅瞅我”這句話中沒有運用修辭方法，學生很難找到鑒賞的角度。此時，教師可以給予點撥：找出句子中比較典型的詞語，體會其表達意義，從典型詞匯作用來辨析這句話。學生根據教師的引導開始思考，很快就有了收獲。有學生這樣鑒賞：這句話中有幾個詞很典型。如“扒開”“瞧”“伸出”“瞅瞅”等，四個表示動作的詞語，有不同的發動者。前面兩個是作者發出的，后面兩個是珍珠鳥發出的，形成了對照和互動，帶來更多和諧的氣氛。

從學生語用鑒賞操作能夠看出，教師引導是比較成功的，給學生帶來了清晰的操作路線，確保語言鑒賞順利推進。學生有語用鑒賞支點的支持，自然能產生更多的閱讀靈感，確保語用學習順利展開。

三、利用演繹活動，設置體驗支點

學生對課堂演繹活動有特殊的參與興趣，教師對此需要有理性認識，抓住學生學習心理展開教學，給學生提供更多演繹體驗的機會。分角色誦讀、課本劇演繹、故事講述等都帶有演繹屬性特征，教師要綜合考慮教材內容實際以及學生接受實際，為學生選擇演繹任務，調動學生參與閱讀學習的積極性。學生在演繹活動中獲得的閱讀感知和體驗更為鮮活。

在教學《冀中的地道戰》時，教師先與學生一起閱讀文本內容，對冀中的地道有了清晰的了解。為讓學生形成直觀認知，教師利用多媒體播放《地道戰》的影視片段。為激發學生學習熱情，教師讓學生以學習小組為單位，自行創編一段小品，根據課文相關內容設計一個場景進行表演。學生接受創編任務后，都表現出更高的主動性，集體討論腳本，對一些角色進行重點分析。課堂演繹階段，課堂內歡聲笑語，學生學習進入佳境。

學生對演繹活動有濃厚的參與興趣，這無疑是重要的教學契機。教師抓住學生學習心理展開教學設計，能夠獲得更好的教學成效。

四、根據讀寫訓練，設置實踐支點

讀寫結合是閱讀認知內化的主要手段和途徑，教師在具體設計和推演時，需要結合文本內容和學生的生活認知基礎實際，以讀寫任務形式做出設計。仿寫、續寫、改寫等是最為常見的讀寫形式，讀后感、讀書筆記、閱讀反思等也是重要的訓練方式，教師要做出科學篩選，讓學生在實際操作中建立閱讀認知。以讀寫為教學支點，教師需要做出科學評估，利用任務展開調度，形成學科認知基礎。

在設計閱讀訓練時，教師常常會選擇讀寫任務來進行調度，給學生帶來更多的學習體驗。例如，教學《松鼠》時，教師要求學生從說明角度進行閱讀學習，從松鼠的外形、生活習性等方面做出梳理，然后為學生設計了讀寫任務：在生活中，我們可以接觸到很多小動物，選擇一個熟悉的小動物，先進行觀察，然后學習文本的寫法，寫一篇說明性質的習作，參與班級展示活動。學生聽說要進行仿寫，便開始研究文本寫法，從說明角度進行思考，討論寫作對象及寫作思路。教師與學生一起互動交流，指導學生進行相關思考，促使學生順利規劃寫作方向。課堂展示環節，教師要求學生展示作文并進行自評和互評活動，對學生的創意表現進行重點表揚和推介，給更多學生帶來啟迪。

綜上所述，教師在掌握教情和學情基礎上，利用教學支點構建手段，為學生提供更多的閱讀訓練平臺，能夠促進學生閱讀認知的構建，給學生帶來全新的閱讀感知和體驗，促進學生閱讀綜合能力的提升。

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